lunes, 19 de septiembre de 2016

unidad 3 - Literatura para la infancia


POSAR LA MIRADA SOBRE OBJETOS SEMIOTICOS:

EL CASO DE LA LITERATURA PARA LA INFANCIA

 
Oscar Amaya

 
                                                                La lectura puede permitirle al sujeto descubrir su mundo interior,

para volverse de ese modo más autor de su destino.

La lectura puede ser a cualquier edad, un atajo privilegiado

para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo,

privado, que no dependa de otros: la elaboración de una posición

de sujeto que le permita ir a un lugar diferente al que todo

parecía destinarlo, a convertirse en lo que no sabía todavía que era.

La lectura puede generar la idea de que alguien puede perderse a sí mismo

en el camino, o bien de perder una especie de caparazón que uno

confunde con su identidad. Cada uno puede interrogarse con respecto

a su propia relación con la lengua y con la literatura.

Sobre su propia capacidad para vivir las ambigüedades y la polisemia

de la lengua, sobre su propia  capacidad para ser alterado por lo que surge,

de modo imprevisto, a la vuelta de una frase. Y para dejarse llevar

por un texto, en lugar de querer siempre controlarlo.

 

Michèle Petit
 

Cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo.

La obra de un escritor no es más que una especie de instrumento

óptico  que él le ofrece al lector a fin de permitirle discernir

aquello que, sin ese libro, quizás no habría visto en sí mismo.

 
Marcel Proust

 
La cultura ha privilegiado un tipo de inteligencia que ha sido estudiada tanto por la psicología del desarrollo como por la psicología evolutiva: la denominada lógico-matemática, que articula el pensamiento racional. Pero ocurre que no sólo el sujeto está constituido por esta dimensión estructural; también es preciso considerar la dimensión funcional del desarrollo, también denominada por Bruner (2003) modalidad narrativa o comprensiva del pensamiento. Se trata de una forma de conocimiento que no puede subsumirse a la inteligencia lógico-matemática. Esta modalidad se despliega a través de la empatía, la implicación intersubjetiva, el humor y la complicidad, constituyendo un sistema de atribuciones en términos de asignar creencias, deseos, emociones e intenciones a los demás y a nosotros mismos.

Algunos rasgos –sino todos ellos- de esta modalidad narrativa pueden indagarse a través de la lengua escrita literaria. Una de las dimensiones más significativas en la apropiación de la lengua escrita por parte de los niños es el cruce de lo que podemos denominar narración y subjetividad.

Este modo de abordar la modalidad narrativa o comprensiva de la cognición  constituye una búsqueda sensible en el intento por comprender la experiencia de la mirada como un encuentro subjetivo con el objeto de la contemplación.

Ocurre que para pensar esta experiencia resulta insoslayable habitarla, es decir, llevar a cabo una lectura de estas narrativas de la literatura infantil, con el propósito de experienciar una estética, junto con una reflexión acerca del sentido que habita en las narraciones de estas semióticas.

Las narraciones en la infancia cumplen una función constituyente del desarrollo, afirma Bruner (1991). A través de ellas, los niños buscan y producen sentido respecto del mundo y respecto de sus intervenciones en el mundo. A través de sus relatos dan cuenta –y se dan cuenta- de lo que hacen, de lo que sienten y de aquello que creen. Lo constituyente es el hecho de organizar la experiencia de modo narrativo, tanto la experiencia vivida como las vivencias fantaseadas e imaginadas. El desarrollo de la función semiótica posibilita las primeras producciones simbólicas precursoras del instrumento lingüístico, una de las expresiones más complejas de la actividad psíquica representacional, ya que permite enunciar la posición subjetiva: “Yo me llamo Oscar y soy de Burzaco”. Las marcas lingüísticas Yo, me y soy pueden ser pensadas tanto como objetivas, pues pertenecen al universo de la lengua, patrimonio de la cultura, como subjetivas, porque en la producción discursiva se vehiculizan las marcas constitutivas del sujeto psíquico, tal como plantea Wettengel (1996). Lenguaje entonces que despliega dos modos: función gramatical y función subjetivante.

Resulta pertinente pensar estos dos modos articulándolos con la distinción que produce Ferreiro (2013): existe un tipo de escritura ligada al ejercicio del poder y las marcas sociales que produce, en términos de leyes, decretos, reglamentos, sanciones, resoluciones, títulos de propiedad y académicos, sentencias y diagnósticos, entre otros. La identidad de las personas está garantizada por la existencia de documentación escrita. Se trata de una escritura de la verdad estipulada, de la fidelidad a lo real, de la expresión de lo razonable.

Pero existe otro tipo de escritura ligada a valores lúdicos o estéticos: una escritura que produce ficciones, un juego de lenguaje ligado a la creación literaria, poética, fantástica. Se trata de un escritura de la imaginación creadora: monstruos, elfos, ogros, hadas, brujas, animales domésticos o prehistóricos que hablan, criaturas antropomorfas, objetos que piensan, robots que sienten, seres muy diversos que sólo en el mundo de fantasía podrían volar o comportarse como humanos (1). Un universo discursivo con reglas de significación propias, “que no nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada una de las palabras que los forman lo nombraría en otro tipo de discurso, un universo de palabras que sobre todo se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente, a todo lo demás”. (Montes, 1990)

Es por ello que es posible, sostiene Ferreiro, distinguir entonces:

- escrituras del SÍ: se dirigen a establecer verdades y certidumbres, es decir usos sociales que deciden como “verdadero” lo escrito de cierta manera en determinado tipo de documentos escritos.

- escrituras del COMO SI: destinadas a usos sociales con otros fines; la creación de mundos ficcionales no caracterizados como “verdaderos”

Si nos posicionamos en las escrituras del como si, es posible proponernos pensar que cada sujeto posee una narración de su vida, lo haya advertido o no. La labor del trabajo sobre sí mismo acaso consista en propiciar que uno mismo advenga narrador de sí, construyendo una narración que busque resonancias respecto del sentido de la propia existencia, es decir, modos de comprensión, modos de acercamiento a fin de utilizar este artificio en la búsqueda de autoteorización. Ello parece ser posible a partir de la escena de la lectura de libros de literatura infantil. Hablar de nosotros con otros yoes ficcionales, puede constituir un modo de subjetivarnos, de conocernos al interior de un diálogo, de un encuentro, de la transmisión de la palabra, y del gesto sensible que la acompaña.

Las narraciones infantiles constituyen una proliferación desordenada, indefinida, una discursividad plena de acontecimiento, de balbuceo, de incógnita. En tanto adultos no debemos sucumbir a la tentación de controlar y ordenar lo azaroso de la palabra viviente, en querer dominar lo que tiene de secreto, de riqueza, de innombrado (y quizás innombrable). Un intento: el de no reducir aquello que se expande a una definición o comprensión racional que nos alivie. La literatura infantil transita un carácter abierto en tanto obra estética, y por ello constituye un discurso polisémico.

Si de diálogo se trata entonces, en el encuentro con este objeto semiótico se aleja de lo monosemántico: los significados del texto literario en la escena dialogal permanecen abiertos, en crepitación incesante, en potencialidad semántica. El lector desconoce aquello que la narración le viene a decir. Un sentido adviene, y resuena en su interior, a partir de la exteriorización de la palabra provocada por la alteridad: mi encuentro con una otredad significativo.

Me propongo conocer un libro que me es ajeno. Pero frente al libro, su volcarse al decir me sorprende, ya que un sujeto es algo ajeno también para consigo. La extrañeza es nuestro modo de existencia de inicio. Al sumergirnos en el mundo de la metáfora, al narrar-nos se introduce una distancia que, como sostiene Pavlovsky (1980), es “reparatoria”. Narrar mi historia como “ajena” es pasar de la tragedia (aquello que me posee) al drama (aquello que yo poseo). A partir de la narración de mundos metafóricos, adviene la posibilidad de narrar mi pasado o mi presente, lo que brinda la oportunidad de poder contar los padecimientos de cada día, pero sintiendo que podemos “ser otros en la narración” y desde esa “otredad” podemos contarnos mejor a nosotros.

Desde la narración literaria el sujeto puede construir polisemias, a saber:

a) significados de primer orden, una comprensión de lo que manifiestamente se produce (escena discursiva), que le puede permitir el acceso hacia:

b) significados de segundo orden, una comprensión de por qué ocurre lo manifiesto (escena dramática).

Estos significados segundos permiten revelar lo imaginario que habita en el sujeto, y éste puede ocupar otra posición subjetiva respecto de su vida: el lenguaje literario le posibilita proyectarse hacia nuevos modos de existencia creadora, que en sí también comprenden posiciones subjetivas anteriores, pero con una mirada nueva respecto del sí-mismo del sujeto: singulariza significativamente su existencia.

En la escena infantil se despliegan múltiples soportes para propiciar la narración subjetiva: no solamente la literatura, sino el juego, el dibujo, la escritura, la personificación, el cantar, por mencionar algunos posibles soportes. La experimentación infantil del mundo se produce fuertemente a partir de la fantasía, del potencial imaginativo: constituye una forma particularizada de relacionarse con el mundo. La fantasía es experimental y significativa, el sujeto se arroja a ella y transita una escena que lo contiene y lo transporta: entrar para dejarse llevar a un destino incierto, de carácter vivencial.

Nombrar lo que hacemos. Una experiencia que deviene en práctica reflexiva. Afirma Larrosa (2003) que las palabras con las que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que miramos o lo que sentimos, son más que simplemente palabras. Experiencia narrada no de lo que sucede, de lo que pasa, sino de lo que me sucede, lo que me pasa. La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, de que algo nos llegue, requiere de un gesto de interrupción, de detenimiento: pararse a pensar, a considerar, a observar con detenimiento y sensibilidad, es decir a mirar. Detenerse, suspender el automatismo de la acción.

Hablar de sí permite adoptar una singularidad, una distinción producto de abandonar el silencio de la existencia, rumbo al sonido de la creación. El vientito que emerge de los labios en la escena de la lectura, constituye un anhelo, pasado por el tamiz de la convención social: sonidos apalabrados. Ya no sólo luz, sólo melodía, ya no mirada o gesto, sino además, palabra. Para que ello acontezca, es necesario que otro espacio se propicie: bien puede ocurrir que ese espacio sea el espacio de la lectura.

El sujeto en el trabajo sobre sí puede proponerse considerarse a sí mismo como un lugar al que le llegan cosas, un lugar desde donde  recibe lo que le llega y que al recibirlo, le pueda dar lugar. Y que el espacio de lectura sea un sitio en donde, a partir de la experiencia de vivenciar mundos metafóricos, se pueda hablar de aquello que le sucede con su vida. Tanto su vida con otros, en espacios sociales, así como su vida consigo mismo, en un espacio íntimo.

La experiencia de la lectura de narrativas literarias propicia el comienzo de la utilización de una palabra desconocida hasta el momento o no-empleada y plantea en el sujeto la necesidad de interpretar y designar un objeto o fenómeno nuevo, un concepto innovador,  lo que implica una nueva percepción o una percepción más clara de la especificidad de la noción que dicha palabra vehiculiza. Es por ello legítimo pensar que el no uso de una palabra, aún conocida, muestra tanto la actitud de aquél que no tiene necesidad de una palabra nueva para designar una noción que le es familiar, como una suerte de desconfianza respecto de una noción poco clara, o bien respecto de aquellos que emplean la palabra nueva.

 La narración como re-creación y creación de mundos

Los lectores son viajeros; circulan sobre tierras ajenas, como nómadas

que cazan furtivamente a través de campos que no han escrito.


Michel de Certeau

 

Toda lectura implica un encuentro intersubjetivo que interpela al sujeto que lee

y que en tanto tal, suscita un conflicto entre la clausura identitaria

(encierro en una identidad precisa) y la apertura al mundo (emergencia de

representaciones nuevas), puesto que el texto constituye un

representante metafórico de otro sujeto diferente. Para poder leer

es preciso tolerar la incertidumbre que implica la puesta en suspenso

de lo ya-pensado (leer es ser cuestionado), algo que permite que el lector

construya una experiencia que le permita producir una versión.


Gustavo Cantú


La literatura para la infancia explora la posibilidad de representar el mundo vivido, así como la de crear mundos diferenciados de la vida “real” vivida. Tanto el proceso de representación del mundo como el de la creación de mundos paralelos, implican la invención de “puertas” o “puentes” en la percepción sensible del lector, que lo invitan a atravesarlos por medio de interpretaciones y compresiones significativas que impactan en la subjetividad de quien interactúa con un libro de literatura.

Sucede que la travesía que genera la experiencia de la lectura, esto es, el pasaje hacia un mundo representado o paralelo constituye lo que podemos denominar un ritual de pasaje: un viaje para producir un posible sentido nuevo, albergado en la propia experiencia lectora. Algo nos aguarda del otro lado, produciéndonos curiosidad, inquietud, anhelo, incertidumbre o incluso resquemor. Analicemos en qué consiste este pasaje, que inaugura diversos accesos simbólicos:

Representación de mundos

Representación 1: la vida vivida (mundo de la representación de la realidad). Narración de la vida vivida. La narración como toma de conciencia de la de la vida vivida. La exterioridad (el cuerpo, los otros, los objetos) y la interioridad (el pensamiento, las emociones, el sí mismo). La realidad como una construcción de la mirada, un punto de vista ya instituido y la representación de la realidad como una re-construcción de la mirada, la posibilidad de otro punto de vista, una nueva versión instituyente.

Representación 2: la vida imaginada (mundo de la representación de la fantasía). La diferenciación entre un mundo real (lo existente) y un mundo posible (lo fantaseado, lo mágico). La ficción como un trastocamiento de lo real, otorgándole nuevas formas de existencia a lo ya existente (animales que hablan, objetos de la vida cotidiana que se transforman, se mezclan, vuelan, crecen).

Representación 3: la vida imaginada paralela (mundo de la representación de la fantasía). Se trata de una representación que crea un mundo paralelo al mundo de la representación 1 o de la representación 2:

a) un ser de la realidad representada viaja o se traslada a un mundo paralelo (semejante al mundo de la representación 1 o bien al mundo de la representación 2)

b) un ser de la fantasía representada parte o se traslada a un mundo paralelo (semejante al mundo de la representación 2 o bien al mundo de la representación 1)

Una exploración de los libros de literatura para la infancia

Los cuentos de hadas superan la realidad no porque nos digan que

los dragones existen, sino porque nos dicen que pueden ser vencidos


G.K. Chesterton

 

La lectura es una actividad más amplia que "leer libros": es sentirse

desconcertado frente al mundo, buscar signos y construir sentido.

Para leer de esa manera, con esa intensidad, la vacancia, la disponibilidad,

el no asustarse por el vacío es fundamental. Y cuando la programación de la

vida es muy rigurosa, parecería que no hay grietas ni lugar donde sentirse

desconcertado, perplejo, cuestionador, inquieto por todo lo que a uno lo rodea.


Graciela Montes


Con el propósito de interpretar este fenómeno, exploraremos un conjunto de narrativas infantiles, que nos permitirán constatar la relación entre lectura y subjetividad, a partir de los criterios de representación de mundos y ritual de pasaje:

Mundos paralelos

LIBRO
                           RITUAL DE PASAJE
El libro en el libro en el libro en el…
Afuera (del libro) ¿o adentro?
Adentro (del libro) ¿o afuera?

 

Mundo representado

LIBRO
                           RITUAL DE PASAJE
El otro lado
Anverso (un punto de vista)
Reverso (otro punto de vista)
Lentes, ¿quién los necesita?
Mundo real (lo existente)
Mundo posible (lo fantaseado)
Zoom- Re Zoom
Realidad (una construcción de la mirada)
Representación de la realidad
(re-construcción de la mirada)
Caligramas
Faz material (significante)
Faz conceptual (significado)

¿Qué acontecimiento de la trama narrativa produce el pasaje?

LIBRO
Instrumento del pasaje
El otro lado
La adopción de otros punto de vista
El libro en el libro en el…
La ruptura de la frontera realidad/representación
Lentes, ¿quién los necesita?
La fantasía como alteración de lo real
Zoom- Re Zoom
El cambio de mirada
Caligramas
Ruptura de la barra significante/significado

 

En definitiva, abrir la puerta o cruzar el puente están sostenidos por el deseo generado por esta experiencia de la imaginación creadora: la lectura como pasaje. La vida vivida continúa en otra parte: la vida imaginada, donde habitan la magia y el misterio que encierra lo desconocido, algo que se constituye finalmente, en un instrumento del conocimiento del sí mismo del lector. ¿Qué es lo que posibilita el pasaje? El libro y una experiencia  a él asociada: la lectura sensible.

 

No hay regreso. Cada llegada es una partida, un errar recomenzando

sobre los territorios de la tierra, el mar, el aire, ¿quién garantiza

el recomenzar y de nuevo la partida? Un gesto que recoge

lo imprevisto, el resquebrajamiento mutuo y desilusionado del cuerpo

que queriendo saber se traslada, para decirlo en un lugar donde el yo

de nuevo recomienza. Saber infinito imposible, siempre por rehacer

y que aporta, quizá, una exploración si no de lugares por otros

ya transitados por lo menos este recorrido de innumerables partidas

que no hubiera tenido lugar si no existiese el lugar del alto,

de la ruptura de la unidad recompuesta para ser puesta a prueba.

Julia Kristeva


NOTA

 (1) “Cada quien puede escoger la manera de llegar a las delicias de Jauja. A unos les gusta volar en tenedor o escalera: a otros, más bien navegar en su almohada o su botella. Mas hay también quien prefiere esperar a que lo lleve paso a pasito su cama. Pero en silla o en la tina, lo que importa es ir contento y no hacer nada de nada, pues en el País de Jauja lo de más es lo de menos” (El País de Jauja)

 
LITERATURA PARA LA INFANCIA ANALIZADA
 
Caligramas. Diana Briones. A-Z editora, Buenos Aires.

El libro en el libro en el libro. Jörg Müller. Ediciones Serres, Barcelona, 2002.

El otro lado. Istvan Banyai. Fondo de Cultura Económica, México, 2005.

Lentes, ¿quién los necesita? Lane Smith. Fondo de Cultura Económica, México, 1994.

Zoom y Re-Zoom. Istvan Banyai. Fondo de Cultura Económica, México, 1999.

 
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Bruner, J. (1991) Actos de significado. Madrid, Alianza editorial.

Ferreiro, E. (2013) El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. México, siglo XXI.

Heidegger, M. (1994) ¿Qué quiere decir pensar? En: Conferencias y artículos, Ediciones del Serbal, Barcelona.

Montes, G. (1990) El corral de la infancia. Libros del Quirquincho

Larrosa, J. (2003) Entre lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes.

Pavlovsky, E. (1980) Clínica de lo grupal 1. Buenos Aires, ed. Búsqueda.

Ranciere, J. (1995) Los nombres de la historia. Buenos Aires, Nueva Visión

Wettengel, L. (1996) “Producción simbólica y lenguaje. Algunas revisiones conceptuales”. Psicopedagogía Clínica. Ficha de estudio. Facultad de Psicología, UBA. En: http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicional/electivas/085_psicopedagogia/default.htm

 

 

 

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