martes, 19 de septiembre de 2017

ALGUNAS LECCIONES ELEMENTALES DE PSICOANÁLISIS

Sigmund Freud

CXCVIII

ALGUNAS LECCIONES ELEMENTALES DE PSICOANÁLISIS
1938 [1940]

Un autor que se propone introducir alguna rama de conocimientos -o para decirlo más modestamente, alguna rama de la investigación- a un público no instruido debe hacer claramente su elección entre dos métodos o técnicas.

Es posible partir de lo que cualquier lector sabe (o piensa que sabe) y considera como evidente en sí mismo sin contradecirlo ya desde el comienzo. Pronto se presentará una oportunidad para llamar su atención sobre algunos hechos en el mismo campo, que aunque le son conocidos, ha descuidado o ha apreciado imperfectamente. Empezando con ellos, uno puede introducir más hechos ante él de los que no tiene conocimiento y prepararlo así para ir más allá de sus primeros juicios, para buscar nuevos puntos de vista y tomar en consideración nuevas hipótesis. Por este camino se le puede llevar a tomar parte en la edificación de una nueva teoría acerca del sujeto y se pueden conocer sus objeciones a ella durante el curso del trabajo en común. Un método de esta clase podría llamarse genético. Sigue el camino que el propio investigador ha seguido antes. A despecho de todas sus ventajas, tiene el defecto de no hacer una impresión demasiado contundente sobre el que aprende.

No quedará tan impresionado por algo que ha visto surgir a la existencia y pasar por un difícil período de crecimiento como lo sería por algo que se le presentara ya hecho como un total aparentemente cerrado. Es precisamente este efecto último el que produce el método alternativo de presentación. Este otro método, el dogmático, empieza por plantear sus conclusiones. Sus premisas exigen la atención y la fe de la audiencia y en apoyo de ellos se aduce muy poco. Y entonces existe el peligro de que un oyente crítico sacuda su cabeza y diga: «Todo esto suena de un modo muy peculiar; ¿de dónde lo ha sacado este tipo?»

En lo que sigue no me limitaré a ninguno de los dos métodos de presentación. Usaré unas veces uno, otras otro. No me hago ilusiones acerca de la dificultad de mi tarea. EI psicoanálisis tiene pocas probabilidades de hacerse querido o popular. No es sólo que mucho de lo que tiene que decir ofenda los sentimientos de la gente. Casi una similar dificultad es creada por el hecho de que nuestra ciencia abarca un cierto número de hipótesis -es difícil decir si deberían ser consideradas como postulados o como producto de nuestras investigaciones- que están expuestas a parecer muy extrañas a los modos ordinarios de pensamiento y que fundamentalmente contradicen los puntos de vista corrientes. Pero no se puede evitar esto. Hemos de empezar nuestro breve estudio con dos de esas arriesgadas hipótesis.

La naturaleza de lo psíquico

El psicoanálisis es una parte de la psicología. También es descrito como «psicología profunda» -más tarde descubriremos por qué-. Si alguien pregunta lo que realmente significa «lo psíquico», es fácil replicar enumerando sus constituyentes: nuestras percepciones, ideas, recuerdos, sentimientos y actos volitivos, todos ellos forman parte de lo psíquico. Pero si el interrogador sigue más adelante y pregunta si no hay alguna cualidad común poseída por todos esos procesos que haga posible llegar más cerca de la naturaleza o, como la gente dice a veces, de la esencia de lo psíquico, entonces eso es más difícil de contestar. Si una pregunta análoga se le plantea a un físico (en cuanto a la naturaleza de la electricidad, por ejemplo), su respuesta hasta hace muy poco tiempo hubiera sido: «Con el fin de explicar ciertos fenómenos suponemos la existencia de fuerzas eléctricas que se hallan presentes en las cosas y emanan de ellas. Estudiamos esos fenómenos, descubrimos las leyes que los gobiernan y disponemos de ellos para usarlos.

Esto nos satisface provisionalmente. No conocemos la naturaleza de la electricidad. Tal vez la descubramos un día conforme nuestro trabajo progrese. Hemos de admitir que lo que ignoramos es precisamente la parte más importante e interesante de toda la cuestión, pero por el momento esto no nos preocupa. Así ocurren sencillamente las cosas en las ciencias naturales.» La psicología también es una ciencia natural. ¿Qué otra cosa puede ser? Pero su caso es diferente. Nadie es bastante atrevido para emitir juicios acerca de cuestiones físicas; pero todo el mundo -el filósofo y el hombre de la calle por igual- tiene su opinión sobre los problemas psicológicos y se comporta como si por lo menos fuera un psicólogo amateur. Y ahora viene lo notable.

Todo el mundo -o casi todo el mundo- está de acuerdo en que lo psíquico tiene realmente una cualidad común en la cual se expresa su esencia: la cualidad - única, indescriptible, pero no necesitando descripción- de ser consciente. Todo lo que es consciente, dicen, es psíquico, y, al contrario, todo lo que es psíquico es consciente; esto es evidente, y contradecirlo es un disparate. No puede decirse que esta decisión arroje mucha luz sobre la naturaleza de lo psíquico, porque la conscienciación es uno de los hechos fundamentales de nuestra vida y nuestras investigaciones tropiezan con ella y no pueden encontrar un camino detrás. Además, la equiparación de lo que es psíquico con lo que es consciente tuvo el indeseable resultado de divorciar los procesos psíquicos del contexto general de los acontecimientos en el universo y de colocarlos en completo contraste de todos los demás. Pero esto no sería así, puesto que no se podría pasar por alto el hecho de que los fenómenos psíquicos dependen en alto grado de influencias somáticas y por su parte tienen los más potentes efectos sobre los procesos corporales.

Si alguna vez el pensamiento humano se ha encontrado en un callejón sin salida, es aquí. Para encontrar una salida los filósofos se vieron obligados a suponer que existían procesos orgánicos paralelos a los procesos psíquicos conscientes, relacionados con ellos de un modo difícil de explicar, que actuaban como intermediarios en las relaciones recíprocas entre «cuerpo y mente», lo cual sirvió para reinsertar lo psíquico en la textura de la vida. Pero esta solución resultaba insatisfactoria.

El psicoanálisis escapó a dificultades de este tipo negando enérgicamente la equiparación de lo psíquico y lo consciente. No; el ser consciente no puede ser la esencia de lo que es psíquico. Es sólo una cualidad de lo que es psíquico, y desde luego una cualidad inconstante, que se halla muchas más veces ausente que presente. Lo psíquico, sea cualquiera su naturaleza, es por sí mismo inconsciente y probablemente de una clase similar a todos los demás procesos naturales de los que tenemos algún conocimiento. El psicoanálisis basa sus afirmaciones en un cierto número de hechos de los que daré ahora una selección.

Sabemos a lo que nos referimos cuando decimos que a uno «se le ocurren» algunas ideas-pensamientos que aparecen súbitamente en la consciencia sin que percibamos los pasos que llevaron a ellos, aunque también han debido ser actos psíquicos. Puede incluso suceder que lleguemos por este camino a la solución de algún problema intelectual difícil que antes, durante algún tiempo, se había burlado de nuestros esfuerzos. Todo el complicado proceso de selección, rechazo y decisión que ha ocupado el intervalo se ha hallado fuera de la consciencia. No es ninguna nueva teoría el decir que eran inconscientes y tal vez también continuaron siéndolo.

En segundo lugar, tomaré un sencillo ejemplo para representar una clase inmensamente grande de fenómenos. El presidente de una corporación pública (la Asamblea de los Diputados del Parlamento de Austria) en una ocasión abrió una sesión con las siguientes palabras: «Me doy cuenta de que se halla presente un número suficiente de diputados, y por tanto, declaro la sesión terminada.» Fue un desliz verbal, porque no hay duda de que lo que el presidente quería decir era «abierta». ¿Por qué entonces dijo lo contrario? Esperamos que se nos dirá que fue un error accidental, un fracaso al realizar una intención, como puede suceder fácilmente por diversas razones: no tenía ningún significado, y en cualquier caso los contrarios se sustituyen uno por otro con facilidad.

Pero si tenemos en cuenta la situación en que ocurrió el desliz verbal, nos inclinaremos a preferir otras explicaciones. Muchas de las anteriores sesiones de la Asamblea habían sido desagradablemente tormentosas y no habían realizado nada, de modo que resultaba natural que el presidente pensara en aquel momento al hacer su manifestación pública: «¡Si la sesión, que está en sus comienzos, se hubiera acabado!… ¡Me gustaría más levantarla que abrirla!» Cuando empezó a hablar, probablemente no se daba cuenta de este deseo -no era consciente para él-; pero se encontraba ciertamente presente y pudo manifestarse, contra la voluntad del que hablaba, en su aparente equivocación. Un solo ejemplo no puede permitirnos decidir entre dos explicaciones diferentes. Pero ¿qué diríamos si todas las equivocaciones verbales pudieran ser explicadas de la misma forma y del mismo modo, y también todas las equivocaciones escritas, todo error al leer o al oír y todas las acciones equivocadas?

¿Qué diríamos si en todos estos ejemplos (podríamos decir sin ninguna excepción) fuera posible demostrar la presencia de un acto psíquico -un pensamiento, un deseo o una intención- que explicaría la aparente equivocación y que era inconsciente en el momento en el que se realizó, aunque haya podido ser previamente consciente? Si esto fuera así, no sería ya realmente posible seguir negando el hecho de que existen actos psíquicos que son inconscientes y que incluso a veces son activos mientras son inconscientes, e incluso en este caso pueden a veces influir considerablemente en las intenciones conscientes. La persona que ha sufrido una equivocación de esta clase puede reaccionar a ella de varias maneras. Puede pasarla completamente por alto o puede percibirla y quedar confusa y avergonzada. Por lo regular no puede encontrar la explicación por sí misma y sin ayuda ajena, y con frecuencia rehúsa a aceptar la explicación cuando se le coloca ante ella por lo menos durante algún tiempo.

En tercer lugar, finalmente, es posible, en el caso de personas en estado hipnótico, probar experimentalmente que existen cosas como los actos psíquicos inconscientes y que la conscienciación no es una condición indispensable para la actividad (psíquica). Cualquiera que haya presenciado uno de estos experimentos recibirá una impresión inolvidable y una convicción que nunca será quebrantada. Esto es, poco más o menos, lo que ocurre. El médico entra en la sala del hospital, apoya su paraguas en el rincón, hipnotiza a uno de los pacientes y le dice: «Ahora me voy. Cuando vuelva, usted saldrá a mi encuentro con mi paraguas abierto y lo mantendrá sobre mi cabeza.» Entonces el médico y sus ayudantes abandonan la sala. En cuanto vuelven, el paciente, que ya no se halla hipnotizado, lleva a cabo exactamente las instrucciones que se le dieron mientras estaba bajo hipnosis. EI médico le pregunta: «¿Qué está usted haciendo? ¿Qué significa esto?» El paciente queda claramente confundido. Hace alguna observación inoportuna, como: «Sólo pensé, doctor, que, como llueve afuera, usted abriría su paraguas en la sala antes de salir.» La explicación es evidentemente inadecuada y hecha en el apuro del momento para ofrecer algún motivo de su conducta sin sentido. Es evidente, para nosotros los espectadores, que ignora su real motivo. Sin embargo, nosotros sabemos cuál es, porque estábamos presentes cuando se le hizo la sugestión que ahora realiza, mientras que él nada sabe del acto que está en acción. La cuestión de la relación del consciente con lo psíquico puede ser considerada ahora como establecida: la consciencia es sólo una cualidad o atributo de lo que es psíquico, pero una cualidad inconstante.

Pero existe otra objeción que hemos de aclarar. Se nos dice que, a pesar de los hechos que hemos mencionado, no es necesario abandonar la identidad entre lo que es consciente y lo que es psíquico; los llamados procesos psíquicos inconscientes son los procesos orgánicos que desde hace tiempo se ha reconocido que corren paralelos a los procesos mentales. Esto, naturalmente, reduciría nuestro problema a una cuestión, aparentemente baladí, de definición. Nuestra respuesta es que estaría injustificado y sería impropio establecer una brecha en la unidad de la vida mental para lograr una definición, puesto que en cualquier caso está claro que la consciencia sólo puede ofrecernos un cadena incompleta y rota de fenómenos. Y sería una cuestión de suerte que hasta en el cambio hubiera sido hecho en la definición de lo psíquico, no resultara posible construir una teoría amplia y coherente de la vida mental. Ni es necesario suponer que esta visión alternativa de lo psíquico sea una innovación debida al psicoanálisis.

Un filósofo alemán, Theodor Lipps, afirmó con la mayor claridad que lo psíquico es en sí mismo inconsciente y que lo inconsciente es lo verdaderamente psíquico. El concepto del inconsciente ha estado desde hace tiempo llamando a las puertas de la psicología para que se le permitiera la entrada. La filosofía y la literatura han jugado con frecuencia con él, pero la ciencia no encontró cómo usarlo. El psicoanálisis ha aceptado el concepto, lo ha tomado en serio y le ha dado un contenido nuevo. Con sus investigaciones ha llegado a un conocimiento de las características de lo psíquico inconsciente que hasta ahora eran insospechadas y ha descubierto algunas de las leyes que lo gobiernan. Pero nada de esto implica que la calidad de ser consciente haya perdido su importancia para nosotros. Continúa siendo la luz que ilumina nuestro camino y nos lleva a través de la oscuridad de la vida mental.


Como consecuencia del carácter especial de nuestros descubrimientos, nuestro trabajo científico en la psicología consistirá en traducir los procesos inconscientes en procesos conscientes, llenando así las lagunas de la percepción consciente. 

miércoles, 13 de septiembre de 2017

El problema del sujeto Unidad 2. El problema del sujeto. Del individuo a la subjetividad

Consideraciones acerca de los conceptos de Individuo, Psiquismo, Sujeto, Subjetividad

El Yo consta de un Yo “extenso” que comprende la propia familia, los amigos, las posesiones, etc.

William James, 1890

La subjetividad es el andamiaje de sentido que hace a todo sujeto convertirse en humano e integrarse al mundo. Se trata de un concepto que posee un significado abarcador y denso en el que podemos asomarnos a una inacabable pero legible dramática que hace que un niño o adolescente ame y odie como lo hace, hable como escuchamos que habla, o posea una géstica y comportamientos que expresan tanto su desarrollo neural como el resultado de múltiples socializaciones, sumado al procesamiento que él mismo realiza de todo ello (lo que el psicoanalista Laplanche denomina ´autoteorización´). Esta subjetividad es el producto necesario e inevitable de la socialización que realizan con la cría los semejantes humanos. Como señala Castoriadis: “el mundo donde el sujeto tiene que ubicarse es el mundo humano y social, tal como se le presenta por delegación a través de la pareja parental y, en primer lugar, a través de la madre o quien haga las veces de ella, eso que la psicoanalista Piera Aulagnier llamó ´el portavoz del conjunto´”. Por ello sostenemos que todo sujeto es un infinito entramado de sentido que se halla muy lejos de reducirse a un cociente de inteligencia o al complejo edípico.
Ayudémonos con otra reflexión de Castoriadis acerca de lo que entiende por socialización: “socializándose, es decir, convirtiéndose en individuo social, la psique interioriza las significaciones imaginarias y sociales y ´aprende´ que el verdadero ´sentido de la vida´ se halla en otra parte; en el hecho de contar con la estima del clan o e esperanza de poder descansar un día junto a Abraham o en un ser santo o en acumular riquezas, o desarrollar las fuerzas productivas, etc.”. Aquí es de importancia destacar una diferenciación: por una lado la psique (el aparato psíquico en términos freudianos) y por el otro lo que denominamos subjetividad. Entendemos por psiquis el aparato diferenciado en tópicas diversas y definidas: inconsciente, y el sistema preconciente-conciente. Este último implica un yo como sede de la representación de sí. Pero el aparato psíquico no es idéntico al sujeto. Señala al respecto Bleichmar: “el aparato psíquico no se reduce al sujeto. Precisamente, el inconsciente es lo que constantemente se sustrae al sujeto; de modo que, del lado del inconsciente, la temporalidad no existe como tal, no hay historización. Diferenciar entre condiciones de producción de subjetividad y condiciones de constitución psíquica puede definirse en los siguientes términos: la constitución del psiquismo está dado por variables cuya permanencia trasciende ciertos modelos sociales e históricos. La producción de subjetividad por su parte, incluye todos aquellos aspectos de producción y reproducción ideológica y de articulación de variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia política”, así como de la historia de las costumbres, la vida privada, en suma, del devenir humano.
La subjetivación entonces, no puede entenderse si no es a través de la incorporación de las significaciones imaginarias sociales. De allí que como cada sociedad considerada implica imaginarios diversos, no puede pensarse en una configuración única de estructuración del sujeto. En palabras de Ana Fernández: “lo que hoy en día está puesto en cuestión es la existencia de un mecanismo universal de estructuración del sujeto”. Cuando hablamos de aparato psíquico en cambio, buscamos y hallamos universales que pueden comprenderse como propios de la especie humana como tal. Este es un mecanismo universal pues universal es la asimetría entre la cría humana y el adulto responsable de su sobrevivencia. Cuando hablamos de subjetividad pensamos más en configuraciones de sentido epocales, ideológicas, sociales, profundamente vinculadas a los “contenidos” de los imaginarios propios de una sociedad determinada en una época definida.

Lucio Cerdá

La identidad debe ser entendida como un trabajo psíquico y social siempre en reformulación, por el que cada sujeto no cesa de construirse y de ser construido. La identidad anuda lo biológico, lo social y lo subjetivo sin por ello volverse una esencia estable, ya que el sujeto siempre puede cambiar. En la identidad se ponen en juego herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de reconocimiento. Descartada toda hipótesis que propusiera la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, ninguna identidad queda atrapada en lo dado y pasa a reconocérsela con un trabajo que procede por identificaciones. Podríamos precisar el concepto de identificación recurriendo a los aportes del psicoanálisis. Desde dicha perspectiva la identificación es un proceso por el cual el sujeto de constituye y se transforma asimilando o apropiándose de aspectos, atributos o rasgos de los que lo rodean. El sujeto accede así a su identidad a través de otros, o dicho de otro modo, la identidad se juega  y despliega a través de más de una relación.

Graciela Frigerio

Identidad: la temática identitaria se introduce en las ciencias sociales a partir de la influencia del psicoanálisis y no comienza a ocupar un lugar central en ellas sino a partir de la década de 1960. Por lo general, al hablar de identidad hablamos de dos situaciones diferentes: o bien puede manar de una cualidad intrínseca de las cosas, o bien puede ser construida desde la razón, identificando dos cosas que en su naturaleza son distintas. Estas dos maneras de entender la identidad sobreviven hasta hoy en las ciencias sociales, y se presentan de manera encontrada: los esencialsitas, que consideran que la identidad mana de una naturaleza idéntica compartida, y los construccionistas, que consideran que la identidad es construida artificialmente en la interacción social.
A diferencia de estas dos posiciones, la postura posestructuralista proclama “la muerte del sujeto”. Según Foucault, la imagen totalizadora –tanto del individuo como del Estado- es una representación falsa del poder que debe ser resistida, y que reside en un entramado complejo de discursos e instituciones. Por ello, este autor advierte que “tal vez la meta de hoy no sea descubrir quiénes somos, sino rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser para trascender aquel dilema de la política, que es la individualización y la totalización de las estructuras de poder modernas”. Desde este punto de vista, resulta problemática la propuesta de las identidades fijas (en las que se da una síntesis entre el desarrollo psicológico y la situación social del individuo), como aquella que imagina la identidad como un producto manipulado por el individuo para adecuarse a sus estrategias e intereses. Para Foucault, por el contrario, la imagen de la soberanía, ya sea como voluntad conciente individual o como voluntad colectiva, es un producto de los mismos discursos en que se van formando las categorías centrales de la identidad.
Claudio Lommintz, “Términos críticos de sociología de la cultura”

Individuo: sinónimo de persona, derivado de una conceptualización medieval de la naturaleza de Dios: tres personas en una sola. Como adjetivo indica aquello que ya n puede dividirse más, término que se emplea en oposición a colectividades y generalidades de diferentes tipos. Cuando la palabra parece sin ninguna connotación de contraste con un grupo y se aplica a personas, se la usa en una acepción que el Oxford Dictionary desaconseja: “ahora sobre todo como un vulgarismo coloquial, o como término de menosprecio”. Pero, por supuesto, este es precisamente el sentido actual más familiar de la palabra individuo.

John Hartley. “Conceptos clave en comunicación y estudios culturales”

Identificación: se llama así al proceso mediante el cual el sujeto mezcla por lo menos algo de la identidad de otra persona con la propia. Como señala Rycroft, la identificación puede manifestarse 1) extendiendo la propia identidad a alguna otra persona, 2) haciendo propia la identidad de alguna otra persona, o 3) confundiendo la propia identidad con la de alguna otra persona.
La identificación se puede considerar un mecanismo de defensa mediante el cual la autocrítica lleva a adoptar la identidad de otro al parecer capaz de afrontar la amenaza en cuestión. A veces podemos emular y hasta crear un tipo de héroe o heroína que logra éxito y puede superar las principales frustraciones que se nos presentan en la vida cotidiana. Tal identificación se puede hacer con alguna entidad mítica construida por la fantasía, con imágenes mediáticas o con la experiencia directa de otros en el interior de grupos.

Danny Saunders, “Conceptos clave en comunicación y estudios culturales”

Para Freud, el niño se identifica con su padre porque tiene en él el ejemplo más próximo de quien ha conseguido el objeto de su deseo (la madre). Por ello, la identificación puede estar cargada de ambivalencias. Después de la infancia se produce la identificación con personas que comparten alguna cualidad con el sujeto, pero que no son en sí mismas el objeto de su deseo sexual. Para Freud, la identificación es una expresión primaria de un lazo emocional con un otro, y es por ello que los líderes de masas pueden llevar a sus seguidores a la irracionalidad.

Claudio Lommintz, “Términos críticos de sociología de la cultura”

Sujeto/Subjetividad: pueden considerarse tres acepciones de esta palabra. 1) el sujeto, según se lo entiende en la teoría política: el ciudadano sujeto al Estado o la ley. Este sentido implica la falta de libertad de acción respecto del poder al que se halla sujeto; 2) el sujeto según se lo entiende en la filosofía idealista: el sujeto pensante, el asiento de la conciencia. Este sentido implica una división entre sujeto y objeto, entre pensamiento y realidad o entre el yo y el otro. De ahí que la subjetividad en este sentido sea la representación de aquello que el yo percibe como opuesto a lo que se supone que en realidad existe; 3) el sujeto, según se lo entiende en la gramática: el sujeto de una oración (aquello de que habla el predicado) y por lo tanto el tema de un discurso o un texto, es decir, aquello que determina o realiza la acción.
La acepción 1) permite entender la subjetividad como una relación social, es decir que nuestra subjetividad no es una propiedad que cada uno de nosotros posee sino que, por el contrario, estamos sujetos a diversas instituciones. Nuestra identidad individual se ve, pues, determinada, regulada y reproducida como una estructura de relaciones. Por ejemplo, podemos estar sujetos (o sometidos) a un afecto/autoridad parental; a una protección / compulsión legal; a una empresa / explotación comercial; a determinadas características/ estereotipos nacionales o culturales; y así sucesivamente. Hacer participar el sentido 1) alienta pues una noción de subjetividad que no es “inherente” al sujeto ni tampoco es unitaria: así como estamos sujetos y sometidos a esas diversas fuerzas, nuestra subjetividad también es una mezcla contradictoria de “identidades” que se confirman y se oponen.
La acepción 2) resulta impropia. La subjetividad es el asiento de la conciencia, pero este modo de definirla sugiere la existencia de una conciencia o una identidad unitaria libremente fluctuante, que aparece entonces como la fuente de acción y de significación antes que como su producto. El individualismo implícito de esta postura filosófica no logra explicar la función que desempeñan las relaciones sociales y el lenguaje en cuanto a determinar, regular y producir lo que pueda ser un “sujeto pensante”.
La acepción 3) permite tomar en consideración el rol determinante, regulador y productor del lenguaje, el discurso y la producción de sentido. Los textos y los discursos son los medios a través de los cuales se comunica la relación entre lo social (acepción 1) y el sujeto (acepción 2). Pero así como la conciencia no es una entidad libremente flotante, los textos y los discursos mismos tampoco lo son: se determinan, se regulan y se producen según las circunstancias históricas de tiempo, lugar y estructura.

John Hartley. “Conceptos clave en comunicación y estudios culturales”

Somos una colonia de Yoes posibles, entre los que se encuentran algunos temidos y otros deseados, todos ellos aglomerados para tomar posesión de un Yo actual.

H. Markus y P. Nurius

¿No es el Yo una relación transaccional entre un hablante y un Otro: de hecho, un Otro generalizado? ¿No es una manera de enmarcar la propia conciencia, la postura, la identidad, el compromiso de uno mismo respecto a otro? El Yo, desde este punto de vista, se hace “dependiente del diálogo”, concebido tanto para el receptor de nuestro discurso como para fines intrapsíquicos. El Yo debe considerarse como una construcción que procede del exterior al interior, tanto como del interior al exterior; de la cultura a la mente, tanto como de la mente a la cultura.
El Yo, como cualquier otro aspecto de la naturaleza humana, es tanto un “guardián” de la permanencia como un “barómetro” que responde al clima cultural local. La cultura asimismo, nos procura guías y estratagemas para encontrar un “nicho” entre la estabilidad y el cambio: exhorta, prohíbe, tienta, deniega o recompensa los compromisos emprendidos por el Yo. Y el Yo, utilizando su capacidad de reflexión y de imaginar alternativas, rehuye o abraza o reevalúa y reformula lo que la cultura le ofrece. Por consiguiente, cualquier intento por comprender la naturaleza y orígenes del Yo es un esfuerzo interpretativo semejante al que realiza un historiador o un antropólogo al trata de comprender un “período” o un “pueblo”.
El Yo cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del Yo como parte de la historia, elabora relatos sobre una vida, una narración en cuyo centro se encuentra un Yo.

J. Bruner

Estamos siempre contando historias sobre nosotros mismos. Cuando contamos estas historias a los demás, puede decirse, a casi todos los efectos, que estamos realizando simples acciones narrativas. Sin embargo, al decir que nos contamos las mismas heridas a nosotros mismos, encerramos una historia dentro de otra. Esta es la historia de que hay un yo al que se le puede contar algo, un otro que actúa de audiencia y que es uno mismo o el yo de uno. Cuando las historias que contamos a los demás sobre nosotros mismos versan sobre esos otros yoes nuestros; por ejemplo, cuando decimos “no soy dueño de mí mismo”, de nuevo encerramos una historia dentro de otra. Desde este punto de vista, el yo es un cuento. De un momento a otro y de una persona a otra este cuento varía en el grado en que resulta unificado, estable y aceptable como fiable y válido a observadores informados.
Como proyecto de desarrollo personal, el análisis personal (en la relación paciente-terapeuta) cambia las cuestiones principales que uno formula a la narración de su propia vida y las vidas de otras personas importantes para uno.
El reto al que se enfrentan paciente y terapeuta se convierte en un intento de volver a contar una narración de sí de una manera que permita comprender los orígenes, significados e importancia de las dificultades actuales del paciente, y de un manera que el cambio resulte concebible y alcanzable. Durante este proceso, ambos se concentran no sólo en el contenido sino también en la forma de la narración, es decir, la acción de la narración, en la que el acto mismo de relatar es tratado como el objeto que hay que describir, en lugar de tratarlo como un medio transparente. La opacidad de la narración, su circunstancialidad, su género, se consideran tan importantes como su contenido o, de cualquier manera, inseparables del mismo. El Yo del paciente se convierte, por consiguiente, no sólo en un hacedor de relatos sino además en un narrador con un estilo peculiar.

R. Schafer

Logramos nuestra identidad personal y el concepto de nosotros mismos mediante el uso de la configuración narrativa, y damos unidad a nuestra existencia entendiéndola como la expresión de una historia singular que se despliega y desarrolla. Estamos en medio de nuestras historias y no podemos estar seguros de cómo van a terminar; tenemos que revisar constantemente el argumento a medida que se añaden nuevos acontecimientos a nuestras vidas. El Yo, por consiguiente, no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica, que incluye no sólo lo que uno ha sido sino también previsiones de lo que uno va a ser.

D. Polkinghorne

Unidad 2. El problema del sujeto. Del individuo a la subjetividad

LA NOCIÓN DE INTELIGENCIA COMO OBSTÁCULO
PARA UNA COMPRENSIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA CULTURA. UN PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO


Oscar D. Amaya


La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar…
la clasificación escolar es una clasificación social eufemizada,
por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social
 que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación
que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias
de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza.

Pierre Bourdieu


Tener éxito en la escuela significa comprender las reglas del juego...

    Ph. Perrenoud



La reflexión sobre la inteligencia desde el campo de la subjetividad constituye un desafío que se debería asumir desde una perspectiva instituyente de comprensiones críticas (1) de los modelos teóricos psicológicos que sustentan esta noción, a fin de considerar las consecuencias éticas que subyacen en ellos.

La comprensión y reflexión de la legalidad que rige el proceso de construcción de los conocimientos en el sujeto se torna uno de los puntos a considerar, puesto que de acuerdo con el modo en que se comprenda este proceso, será el modo en que se considerarán los problemas atinentes a la subjetividad como proceso cultural de desarrollo.

Es usual en el campo psicológico y pedagógico, entre otros, la administración de técnicas de evaluación diagnóstica que se orientan a la medición de la inteligencia.  Estas técnicas no son un fin en sí mismas que puedan ser aplicadas mecánicamente, sino instrumentos -a veces precarios- para la elaboración de hipótesis clínicas de trabajo.

Las técnicas diagnósticas de carácter psicológico no suministran indicadores con independencia de la naturaleza de los problemas y los conceptos acerca del campo en que intervienen. La elección de un método de indagación involucra –queramos o no- la adopción de ciertos supuestos teóricos, antropológicos y éticos. Un instrumento diagnóstico posee alcances y límites encuadrados en estos supuestos. “Negar a la técnica todo valor propio fuera del conocimiento que consigue asimilar, significa hacer ininteligible el modo de andar irregular de los procesos de saber”, afirma Canguilhem (1984). El contenido de las técnicas entonces, no sólo es de orden teórico, sino también cultural, como lo es también el conocimiento a enseñar en la práctica educativa. Un instrumento psicológico es un representante simbólico de una cierta cultura, situado dentro de tramas de significado establecidas socialmente. Entre otras implicancias, adquiere significaciones particulares. Ejemplos de ello son la situación social de entrevista clínica o una determinada relación de interacción comunicativa entre el profesional y el paciente.

Cuando se administra el instrumental psicométrico en un diagnóstico, por ejemplo, se produce un inevitable punto de tensión entre el intento por otorgar un sentido clínico a las manifestaciones del comportamiento individual de un sujeto y las características de instrumentos de medición de habilidades generales, cuya concepción de inteligencia como facultad única reposa en la creencia de que ésta puede ser expresada en medidas de coeficiente, evaluando habilidades según criterios de tiempo y condiciones individuales de ejecución, cuyos puntajes serán interpretados bajo escalas universales. Desde esta concepción “la inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y habérselas de manera efectiva con su medio ambiente”, según plantea Wechsler (1979).

La conducta individual es caracterizada como un todo, constituida por una suma de habilidades: “por la medición de estas habilidades, en última instancia, evaluamos la inteligencia” (2). Los tiempos de ejecución en esta medición dictaminados como “normales”, implican al mismo tiempo “retrasos” en los sujetos no encuadrados dentro de ellos, entendidos como sujetos con déficit en sus habilidades.

Este modelo, concepción hegemónica de la ciencia positivista, “naturaliza” lo social, encubriéndolo. Aplica miradas provenientes de la Física Mecánica y la Biología. Esta manera científica de pensamiento descansa en la creencia en la posibilidad de un conocimiento “objetivo” de realidad. La ciencia se constituye al instituir en norma o ley la regularidad de lo observable de los fenómenos. Así, dictamina la existencia de “universales humanos de comportamiento” como caracteres naturales de las poblaciones. “La normalidad, aquello que se repite con mayor frecuencia, termina tiñéndose de una connotación ética: será lo bueno lo que es normal” (Stolkiner, 1987).

Observemos las características de este paradigma en el campo de la salud mental: si ser saludable es ser “normal”, esta normalidad se extiende también a lo mental, en donde las formas experimentales de cuantificación psicométrica ya mencionadas, no son otra cosa que modos de ordenamiento, selección y encabezamiento de los sujetos “desviados” que deficitarios en sus “capacidades”, serán insertados en formas “especiales” de educación a fin de ser “normalizados”.

Este traspaso del cuerpo a la mente y de ésta a la mente escolarizada (3) explica la realidad cotidiana en el contexto escolar: problemas en los ritmos o condiciones para la apropiación de los contenidos impartidos (los reputados “problemas de aprendizaje”), “bajo rendimiento escolar” o bien “retardos” en el desarrollo. Un sujeto evaluado entonces como “poco inteligente” en un dominio, es ponderado globalmente como poco inteligente, al interior de un sistema de rangos. Sucede que las implicancias que se derivan de esto son peligrosas: si estas desigualdades están “determinadas biológicamente”, se constituyen entonces en inevitables e inmodificables. Con relación a esto, Lewontin, Rose y Kamin (1991) son claros: “el determinismo biológico ha sido un poderoso medio para explicar las desigualdades de status, riqueza y poder observadas en las sociedades capitalistas industriales contemporáneas y definir los ‘universales’ humanos de comportamiento como características naturales de estas sociedades”
De la determinación biológica se desprende la creencia de que la inteligencia se hereda. Jensen, Herrnstein y Eysenck, entre otros autores, sostienen que alrededor del 80% de la variación de la inteligencia (que es lo que miden los tests) se debe a la herencia. Herrnstein, especialista en mediciones psicológicas de la Universidad de Harvard, en su libro The Bell Curve afirma temerariamente que el éxito social y económico de un norteamericano depende fuertemente de su inteligencia, que a su vez depende en una gran proporción a factores genéticos heredables, y que estos factores se encuentran desigualmente distribuidos entre las razas (sic) teniendo mayor inteligencia los blancos con relación a negros y asiáticos. Esto implica, desde esta postura, que todo programa “compensatorio” llevado a cabo desde el sistema educativo, destinado a alumnos que presenten dificultades, prácticamente no reviste incidencia.

El instituto de psiquiatría Britains Medical Research Council de Londres insistía en  1998 haber encontrado un fragmento de ADN relacionado con la “inteligencia general”, producto de haber analizado a dos grupos de 51 niños de entre 6 y 15 años con cociente intelectual promedio de 136 y 103 puntos en cada uno. Todos los niños provenían de clases acomodadas y eran blancos. Esta investigación, publicada en la revista Psychological Science en mayo de ese año, no cosechó otra cosa que objeciones. Así las cosas, parecería que los sujetos provenientes de clases sociales marginadas y excluidas o de minorías étnicas, serán obligadamente “menos inteligentes” porque los tests han sido diseñados para que lo así lo sean.

Esta concepción de inteligencia entonces, reposa en un modelo médico hegemónico presente tanto en el dispositivo escolar como en el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica, en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación. El circuito de patologización, individualización, medición y derivación ya mencionado, reviste un carácter de “minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones”. (Baquero, 1997)

Desde que en el siglo XIX se extendió la educación general básica a toda la población con el fin de calificar la fuerza de trabajo para el desarrollo del modelo capitalista, numerosos ejemplos dan cuenta de la expansión de este modelo hegemónico. Stolkiner (4) cita uno que es de particular interés para lo que estamos analizando: la reforma educativa francesa, a la que fue convocado A. Binet para crear un método de selección de niños que pudieran “fracasar” en la escuela primaria. Introdujo el concepto de edad mental, a fin de definir distintos grados de inteligencia  en términos de las habilidades de los niños medidas en edades distintas. Aunque Binet no adhería a la idea de cociente intelectual, su método se difundió en forma desvirtuada, sobretodo en Estados Unidos, alterando su forma de empleo.

A partir de esto, se constituyen las escalas de inteligencia y las prácticas de “etiquetamiento” en las cuales la psicometría “legitima” a este tipo de modelo educativo, de corte meritocrático, individualista y competitivo. Esto produjo hechos alarmantes, como el que narra Delval (1998): “Henry Goddard, un psicólogo norteamericano, examinaba a los inmigrantes que llegaban a Nueva York y encontraba que el 83% de los judíos, el 80% de los húngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos eran débiles mentales (...) muchos de ellos fueron devueltos a sus países de origen”.
Si indagamos los instrumentos psicológicos que se utilizaban en las primeras décadas del siglo XX  (el suceso narrado data de 1917) que posibilitaban tales diagnósticos, encontramos tests entre cuyas preguntas figuraba qué objeto estaba ausente en una escena. Se trataba de una cancha de tenis que no poseía red: sólo se podía reponer ese objeto si en otras culturas se jugase en forma extendida un deporte semejante. Con este tipo de interrogaciones se evaluaba si estos inmigrantes “poseían inteligencia”, lo que le permitía a Goddard afirmar: “demandar para ellos tanto una vivienda como vacaciones es tan absurdo como sería insistir en que todos los obreros deben recibir becas de graduados”. Las implicancias políticas que se desprenden no deberían asombrarnos, ya que para este científico “democracia significa que el pueblo regula al elegir al más sabio, inteligente y humano. De modo que la democracia es un método para arribar a una verdaderamente benevolente aristocracia”.

Otro elocuente ejemplo es el del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales (DSM): lanzada ya su cuarta versión en 1995 al “mercado mundial”, es utilizado por médicos, investigadores, psicólogos, psicopedagogos, abogados, la OMS, compañías de seguros, empresas, consultoras, y equipos estadísticos de variada índole, entre otros. Este manual, que en su primera versión comprendía 106 patologías, asciende en esta al número de 300. Es sabido que incluye escalas de evaluación, las cuales permiten medir el estado psicológico de cualquier individuo en función de su grado de éxito (entendido en términos de adaptabilidad al sistema) en su vida personal, afectiva y profesional. Desde la patología del “humor ansioso”, el “síndrome premenstrual disfórico”, el “disturbio de la expresión escrita”, el “disturbio de desconfianza opositora” hasta el “disturbio de hiperactividad” (diagnóstico que también pulula por nuestras pampas, “patología” ésta por la cual un millón de niños son tratados con anfetaminas en los Estados Unidos), más de la mitad de la población norteamericana, por ejemplo, podría encasillarse en estas 300 patologías, es decir, ser consideradas mentalmente enfermas, según estudios de la Universidad de Michigan.



La diversidad en la  producción de subjetividad


Nombramos con el termino inteligencia a ese
enormemente complejo y multifacético conjunto
de capacidades humanas y pretendemos que un
número pueda resumirlo y así establecer jerarquías

Stephen Gay Gould


Sin embargo, ocurre que en el sentido clínico subyace una concepción de inteligencia contrapuesta a la de las pruebas psicométricas: en un intento por resistir a la cuantificación y medicalización del sujeto, aquí sostendremos una concepción de inteligencia contextual, situada, (5) en donde conocimientos, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural dado. Desde esta perspectiva, la mente es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente. Los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas específicas.

Aquí se destaca que el déficit no es lo importante en el proceso de desarrollo, sino la compensación. Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las deficiencias biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos. 

En otras palabras, “el desempeño de los alumnos debería contemplarse sólo en relación al sistema de expectativas escolares, que define sus propios criterios de normalidad” (Baquero). El “mal desempeño” entonces, ya no sería producto de una serie de “déficit”, retardos madurativos o retrasos intelectuales de tipo individual o producido por otros “déficit”  de orden familiar, de pobreza simbólica o capital cultural, por enumerar algunos de los numerosos diagnósticos con que deambulan los sujetos pacientes.

Por esta razón, administrar una prueba psicométrica con sentido clínico –algo que no está alejado de tensión entre concepciones acerca de cómo comprender a un sujeto- implicará centrarse en el comportamiento general del paciente frente a las situaciones y procedimientos específicos que el sujeto emplea para resolver un problema. Las fluctuaciones, tanteos, errores, correcciones, la conciencia del fracaso, la posibilidad del progreso en el curso de las interacciones y su posibilidad de adaptación a las variaciones que se introducen en las pruebas diagnósticas -entre otros indicadores- revela un peculiar modo de pensamiento frente a una situación determinada, esto es, el grado de movilidad de ese razonamiento en un dispositivo, ya sea escolar, clínico o familiar. La visibilidad de estos aspectos es lo que permitirá comprender las problemáticas de los sujetos en términos funcionales, lo que dará lugar a intervenciones clínicas sobre sus posibilidades intelectuales y su potencial maximización.

Pero esto no sucede al administrar las pruebas psicométricas, puesto que se emplean en grupos culturales distintos de aquellos para los cuales fueron diseñadas: el lenguaje utilizado no es el habitual en el habla de los sujetos evaluados y la estandarización no es la que corresponde para la media estadística de nuestra población general. El desempeño que supuestamente se mide, parecería ser el grado de familiaridad que los sujetos tienen con los contenidos de otra cultura más que con la propia, es decir, se miden las capacidades corrientes de los sujetos para participar de forma efectiva en las escuelas, organizadas sobre la base de pautas-promedio de la cultura en la que la técnica tuvo origen, categorizando a los sujetos en criterios numéricos. Subyace aquí el supuesto de que las posibilidades de atravesar con éxito el dispositivo pedagógico descansa exclusivamente sobre atributos mensurables del sujeto.

Se trata de instrumentos que a partir de las discutibles categorías de “normalidad”, “desviaciones estándar” y “anormalidad” caracterizan a las diferencias individuales como “déficit naturales” obviando las existentes desigualdades sociales, que explicarían con mucha mayor fuerza las brechas en las puntuaciones de los sujetos evaluados.

Es por todo esto que quienes trabajan con sujetos en la clínica psicológica, por caso, al administrar técnicas de evaluación, deben producir una correcta selección de estos instrumentos, acordes a las características del sujeto y atendiendo no sólo al necesario conocimiento de aquellas que se aplican, con sus alcances y limitaciones, sino a sus habilidades, es decir, la pericia desarrollada con determinados auxiliares técnicos, ya sea producto de su interés profesional o por lo que su experiencia le hayan aportado mayor riqueza diagnóstica. Conocer una técnica de medición entonces, y siguiendo lo afirmado en el párrafo anterior, implica entre otras cosas, disponer de los baremos actualizados sobre nuestras poblaciones, que contemplen las distinciones socio-culturales a la hora de establecer criterios diagnósticos. “Un psicodiagnóstico es un retrato de la subjetividad que opera como corte transversal en la vida de un sujeto. Por lo tanto, deberíamos contar con criterios específicos en el momento de establecer la validez predictiva y posdictiva del proceso llevado a cabo” (Veccia, 1999).

Lo que se desprende en este análisis es que los aspectos clínicos y éticos están necesariamente ligados en el desempeño profesional. Las implicancias que tienen en un sujeto las afirmaciones desprendidas del resultado del uso de los instrumentales clínicos conllevan al cuidado con el que se emitan los juicios clínicos, atendiendo a las limitaciones del instrumental diagnóstico, no anteponiendo éstas a los pacientes, ya que no constituyen las técnicas el objeto de investigación. Los juicios clínicos, entonces, son también juicios éticos. Por eso las consideraciones acerca del “rendimiento cognitivo” de un paciente no deben reposar exclusivamente sobre los resultados del testeo psicométrico.

Un ejemplo más: Lewis Terman, quien introdujo el test Standford-Binet en Estados Unidos, afirma sin hesitar que “los C.I. entre 70 y 80 son muy comunes entre las familias indio-españolas y mexicanas del sudeste y también entre los negros. Su torpeza parece ser racial o por lo menos, inherente a la familia de la que proceden. Los niños de estos grupos deben ser separados en clases especiales. No pueden dominar las abstracciones, pero a menudo pueden ser trabajadores eficientes. No es posible, por el momento, convencer a la sociedad de que no deben continuar reproduciéndose, aunque, desde un punto de vista eugenésico constituya un grave problema, debido a su descendencia tan prolífica”.

Queda expuesta por consiguiente, la debilidad de un instrumento de medición atravesado por una altísima incidencia de factores socioculturales, incluidos -como acabamos de observar- los ideológicos. Puede ya entenderse por qué la concepción de inteligencia que sostiene a las pruebas psicométricas es entonces, la de una mirada estandarizada y escolarizada de la misma. Es sabido que estos instrumentos privilegian el desempeño por sobre la competencia, esto es, el resultado de ciertas conductas independientemente del proceso que subyace a la obtención de determinadas respuestas. Es falso por consiguiente que estos instrumentos midan la competencia intelectual al indagar al sujeto y valuar respuestas verbales o de ejecución. Si la conducta no refleja totalmente el conocimiento, no se puede inferir que a partir de ella se pueda evaluar el conocimiento del sujeto. Lo que equivale a afirmar que la conducta no puede ser evaluada como vía directa de acceso a las facultades de la inteligencia o la salud mental de los pacientes.

Quienes trabajan en la atención de niños, por ejemplo, se enfrentan a diario a diversas situaciones institucionales –la escuela, el hospital- en la que se debe administrar este tipo de pruebas, donde en cada proceso diagnóstico se escenifica dramáticamente el punto de tensión arriba mencionado, colocando entonces al profesional en una situación dilemática que interpela su ética: el instrumento psicológico con el que se mide el cociente intelectual puede constituirse en el fundamento para certificar que aquellos sujetos que ya habían sido discriminados previa y a veces inadvertidamente por la institución escolar, vuelvan a serlo, ahora legitimados a través de la práctica diagnóstica, cerrándose así un circuito de discriminación social. “Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman” (Bourdieu, 1990).

Si el compromiso teórico y metodológico que asumen psicólogos y psicopedagogos, entre otros, es producir detecciones y descripciones de peculiaridades cognitivas de los sujetos, es decir, efectuar una caracterización del desempeño intelectual, rechazando toda práctica rotulatoria, entonces frente a la imposibilidad de desestimar el uso de estos instrumentos -por presiones institucionales, por criterios establecidos por el “sistema”, o como se llame- podrán asumir una modalidad cualitativa en la administración de las pruebas psicométricas, con el fin de construir una intervención clínica coherente.

En otros términos, creemos necesario reexaminar, como ya ha sido planteado en el campo de la psicopedagogía clínica (Schlemenson, 1996), la validación general de las pruebas psicométricas, a fin de abandonarla para operar específicamente con el desempeño distintivo del sujeto, descartando las características interindividuales, en términos de dispersión o déficit, que estos instrumentos proponen.

De esta manera, el propósito diagnóstico en su utilización debería ser entonces, el de analizar cada uno de los tests que se administren con relación a la media del sujeto consigo mismo, donde la mayor o menor dispersión en relación con esta media va a tener que ver con una particular sincronía y desincronía de su propio proceso de conocimiento y no con la de cocientes intelectuales de una población general. De esta manera, se considerarán las compensaciones y las descompensaciones que aparecen en este rendimiento en relación con la posibilidad de interpretar la modalidad del comportamiento cognitivo del sujeto y sus descompensaciones de acuerdo con lo que cada prueba está queriendo medir. Es decir, que si se analiza la media alcanzada en cada uno de los tests, y se los compara con los puntajes superiores e inferiores con relación a la media de ese mismo sujeto, se podrán obtener las características cognitivas y sus particularidades constructivas de sus propios esquemas conocimiento, como indicador clínico de las características cognitivas que detentan una particular relación del sujeto con su medio circundante.

En otras palabras, para la reflexión sobre la subjetividad es preciso posicionarse claramente en alguna concepción sobre la inteligencia, si es que este concepto sigue siendo explicativo: o bien “ser inteligente” es escuchar bien, retener y reproducir eficazmente o por el contrario,  “ser inteligente” es actuar, pensar y transformar sobre y en los contextos en donde el sujeto interactúa.

Porque de ello se trata: detectar, describir e interpretar las peculiaridades cognitivas de cada sujeto, para poder otorgar un sentido histórico a la modalidad cognitiva y reinscribirla como una de las manifestaciones posibles de su comportamiento general. “El comportamiento aparente no informa sobre el sujeto ni sobre lo que su sensibilidad le hace experimentar. Lo que no es dicho, expresado, no puede ser conocido por ´el observador´, pero justamente lo que sucede en ´el observado´, indecible y no localizable por el observador, es lo más importante de su encuentro” (Dolto, 1986). Sostenemos con firmeza que otorgar sentido a las peculiaridades de orden restrictivo en un sujeto, que limitan la construcción armónica de sus conocimientos y las vinculaciones con su entorno social, constituye una indagación por fuera de toda métrica.


Referencias

(1) En el pensamiento filosófico se denomina posición o espíritu crítico el no aceptar ninguna afirmación o conclusión como verdaderas sin analizar ni interrogarse primeramente sobre el valor de éstas, desde el punto de vista de sus condiciones de producción, su contenido (crítica interna) o desde el punto de vista de los modelos teóricos en que se apoyan (crítica externa).
(2) Wechsler, D. Ob.cit.
(3) Se trata de la mente asociada a la disciplina, los hábitos de trabajo, la obediencia, la constancia en el estudio, la aplicación y la prolijidad en clase, todos puntos que hacen a la idea de “virtud escolar”. Ver Kaplan  (1997).
(4) Stolkiner, A. Ob. Cit
(5) No nos ocuparemos aquí de caracterizar en profundidad esta concepción de inteligencia. Sugerimos consultar Cole, Bruner y Lacasa, bibliografías de Unidad I.


Bibliografía consultada

-Baquero, R. La pregunta por la inteligencia. En: Propuesta Educativa N° 16. Eds. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997.
-Baquero, R. Lo habitual del fracaso o el fracaso de la habitual. UNQUI.
-Binet, A. Las ideas modernas sobre los niños. FCE, México, 1985.
-Bourdieu, P. El racismo de la inteligencia. En: Bourdieu, P. Sociología y cultura. Ed. Grijalbo, México, 1990.
-Bowles, S. y Gintis, H. La meritocracia y el “coeficiente de inteligencia”: una nueva falacia del capitalismo. Edit. Anagrama, Barcelona, 1976.
-Canguilhem, G. Lo normal y lo patológico. Siglo XXI, México, 1984.
-Castorina, J.; Fernández, S. y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila eds., Bs. As., 1984.
-Cole, M. Psicología cultural”. Ed. Morata, Madrid, 1999.
-Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Ed. Paidós, Barcelona, 1998.
-Dolto, Francoise. La causa de los niños. Paidós, Buenos Aires, 1986.
-Kaplan, C. La inteligencia escolarizada. Miño y Dávila eds., Bs. As., 1997.
-Kaplan, C. Inteligencia, escuela y sociedad. En: Propuesta Educativa Nro. 16, Eds. Novedades Educativas, julio 1997.
-Lacasa, P. Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa”. Ed. Aprendizaje Visor, Madrid.
-Lewontin,R.; Rose, S. y Kamin, L. No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Ed. Los Noventa, México, 1991.
-Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. E. Morata, Madrid, 1990.
-Pichot, P. Los test mentales. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1980.
-Salomón, G. (compilador), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires, 2001.
-Schlemenson, S. Detección de la modalidad cognitiva en el diagnóstico psicopedagógico. Departamento de publicaciones de la Fac. de Psicología. U.B.A., 1996.
-Stolkiner, A. Supuestos epistemológicos comunes en las prácticas de salud y educación. En: El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Nora Emilce Elichiry (comp.), Ed. Nueva Visión, Bs.As., 1987.
-Veccia, T. Algunos aspectos éticos del psicodiagnóstico. En: Publicación Mensual Informativa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, mayo de 1999.

-Wechsler, D. La medida de la inteligencia del adulto. Edición preliminar. Buenos Aires, 1970.

ZIZEK

ZIZEK
Cómo leer a Lacan
Introducción y cap. 1 Gestos vacíos y performativos"

biblio disponible en la siguiente dirección:

lunes, 4 de septiembre de 2017

Acerca de Pierre BOURDIEU

BOURDIEU Y LA EFICACIA SIMBÓLICA DEL LENGUAJE: 
UNA CRÍTICA A LA CONCEPCIÓN LINGÜÍSTICA

Oscar D. Amaya

La palabra y su circulación modelan la esfera
pública aún más que el espacio material

Michelle Perrot

Las teorías y las escuelas, como los microbios y los glóbulos, se
devoran entre sí y con su lucha aseguran la continuidad de la vida

Marcel Proust, Sodoma y Gomorra


La ciencia social tiene que vérselas con realidades que han sido ya nombradas,
clasificadas, realidades que tienen nombres propios y nombres comunes, títulos,
signos, siglas. Así, so pena de asumir actos cuya lógica y necesidad ignora,
debe de tomar como objeto las operaciones sociales de nominación
y los ritos de institución a través de los cuales esas realidades se cumplen.
Pero más profundamente, es preciso examinar la parte que corresponde
a las palabras en la construcción de las cosas sociales, y la contribución que
la lucha de las clasificaciones, dimensión de toda lucha de clases, aporta
a la constitución de clases: clases de edad, clases sexuales o clases
sociales, pero también clanes, tribus, etnias o naciones.

Pierre Bourdieu



Acerca de Pierre Bourdieu

Nacido en Denguin, en un hogar pobre de una aldea de los Pirineos al sur de Francia en
1930, Pierre Bourdieu falleció a la edad de 71 años en un hospital de París en 2002
víctima del cáncer, mientras seguía corrigiendo los trabajos de sus colaboradores.
Estudiante de Letras, profesor en Argel, París, Lille y Princeton, ocupó el puesto de
Profesor Titular de la cátedra de sociología en el Colegio de Francia desde 1981 hasta el
momento de su muerte y fue director del Centro de Sociología Europea. Dirigió las
revistas Actes de la recherche en sciences sociales, Liber (que priorizó la
representatividad política y cultural de autores de muchas lenguas y tradiciones
interesados en repensar los colapsos de sus naciones) y Raisons d´agir (razones para
actuar), esta última fundada con el propósito de "destruir la frontera entre trabajo
científico y militantismo, rehabilitando la polémica". No hay democracia efectiva sin un
contrapoder crítico, afirmaba, convencido de la necesidad de disolver la división entre
la objetividad del investigador científico y la convicción subjetiva del militante político.

Fue constante su análisis sobre el mundo al que pertenecía, el campo intelectual: "los
intelectuales suelen reservar sus conocimientos para escribir papers que leen veinte
personas. Hay que liberar la energía crítica que está encerrada en las torres de marfil.
Muchos de los temas investigados son producidos por las propias instituciones que
financian las investigaciones. Y el poder no paga por estudiar el poder, sino para
mejorar los efectos de dominación. En vez de estudiar problemas impuestos, habría que
crear un campo de conocimiento autónomo". Bourdieu sostenía que ser un intelectual
crítico significaba ser capaz de someter los propios enunciados a pruebas de
legitimidad, es decir, colocar el saber construido también como un objeto de
conocimiento. Bajo el título Los intelectuales y el poder (1991) colocó a los pensadores
en el mismo "cajón" que a la clase dominante, donde insistió en su idea de que los
intelectuales que se resignaban a la ideología del neoliberalismo reforzaban la idea de
que el conocimiento y el saber pertenecen exclusivamente a una elite. Su preocupación
por lo que observó como una pérdida del mundo intelectual frente a los medios de
comunicación de masas y ante las variadas formas que adquieres el poder económico
internacional y sus distintas implementaciones políticas locales, lo llevó a proponer la
creación de una "internacional intelectual" donde participaron activamente numerosas
personalidades de la cultura.

Entre sus muchas preocupaciones se destacó la de analizar la desigualdad y la
distinción de clases sociales. Ya desde su trabajo de campo sobre la urbanización en
Argelia en 1958, Bourdieu se había comprometido a revelar los modos subyacentes de
dominación de clases en las sociedades capitalistas, tal como aparecen en los más
diversos ámbitos sociales (la educación y el arte, entre otros). Planteaba que "los efectos
de dominación simbólica son muy difíciles de resistir. Son fenómenos cuasi religiosos
que atraviesan el inconciente, la forma de presentar el cuerpo y la propia imagen que se
tiene de sí mismo". En la década del ´60 participó en el agitado clima intelectual de la
época con una serie de trabajos que abarcaron los temas de la cultura, el arte, la
política, la educación y el lenguaje, entre otros. Con su trabajo Los herederos, publicado
en 1964 junto con Passeron, presentó un análisis sobre el medio estudiantil que
formulaba una crítica fundamental a la enseñanza superior francesa, convirtiéndose
por ello en una de las referencias de las revueltas de mayo de 1968.

Sus investigaciones finales, interrumpidas por su muerte, estuvieron abocadas al
estudio de la estructura social de la economía, algo que produjo la radicalización de sus
posiciones políticas, comprometiéndose cada vez más con las víctimas del
neoliberalismo, al que entendía como un programa de destrucción metódica de los
colectivos. En 1998 publicó en el periódico Le Monde el manifiesto "Por una izquierda a
la izquierda de los izquierdistas", en el que acusó al gobierno izquierdista de llevar a
cabo una política derechista. "Los movimientos sociales deben presionar a Estados y
gobiernos y garantizar el control de los mercados financieros y la distribución justa de
la riqueza de las naciones", advertía. El autor de "La miseria del mundo" (una
recopilación de testimonios de obreros, profesores, periodistas, policías, trabajadores
temporarios y jóvenes habitantes de los suburbios pobres) preocupado por las
desigualdades crecientes, afirmaba con énfasis: "si sé que ocurrirá una catástrofe y no
lo aviso, estoy cometiendo algo parecido al delito de no asistir a una persona en peligro.
A veces temo que la gente se despierte cuando sea demasiado tarde".

Reflexionando sobre su propia trayectoria, en sus últimos tramos de trabajo afirmó: "cuanto más envejezco, más me siento empujado hacia el crimen. Transgredo líneas que antes me había prohibido transgredir", refiriéndose a sus compromisos intelectuales. El
sociólogo francés estaba reconociendo que durante años había sido "víctima de ese
moralismo de la neutralidad, del no implicarse, de la no-intervención del científico,
como si se pudiese hablar del mundo social sin ejercer la política". Bourdieu la ejerció
en las aulas, en los libros y hablando ante los auditorios más diversos: huelguistas,
personas sin domicilio fijo, cárceles, hospitales, campesinos. Sus ataques contra los
sistemas sociales desestructuradores y la globalización no admitieron concesión alguna:
"el fatalismo de las leyes económicas esconde en realidad una política. Pero se trata de
una política paradójica porque apunta a despolitizar: es una política que, liberándolas
de todo control, apunta a darles a las fuerzas económicas un poder fatal. Al mismo
tiempo, esa política busca obtener la sumisión de los gobiernos y de los ciudadanos a
las fuerzas económicas y sociales liberadas mediante ese método". Pesimista pero al
mismo tiempo comprometido, llevó tempranamente a cabo un modelo de pensamiento
y acción destinado a "objetivar" el desarraigo y la soledad social a las cuales las leyes del
mercado arrojarían a millones de individuos, como sigue sucediendo hasta hoy. "Para
cambiar el mundo -afirmó en una conferencia en 1986- es necesario cambiar las
maneras de hacer el mundo, es decir, la visión del mundo y las operaciones prácticas
por la cuales los grupos son producidos y reproducidos".

Entre su profusa obra -alrededor de 25 libros publicados- pueden consultarse sus
obras disponibles en castellano, relacionadas a la unidad III del Programa de Estudios:
La distinción (Taurus, 1988); El oficio del sociólogo (siglo XXI, 1987); Razones
prácticas (Anagrama, 1991), La reproducción; Capital cultural, escuela y espacio social
(siglo XXI, 1997); Los herederos. Los estudiantes y la cultura (siglo XXI, 2003); El
sentido práctico (Taurus, 1991); Cosas dichas (Gedisa, 1988) de la que se sugiere
especialmente su conferencia Lectura, lectores, letrados, literatura ; Las reglas del arte
(Anagrama, 1995), Sociología y cultura (Grijalbo, 1990) de la que se sugiere
especialmente su conferencia El mercado linguístico ;Creencia artística y bienes
simbólicos (aurelia rivera,2003); Intelectuales, política y poder (EUDEBA, 1999); Sobre
la televisión (Anagrama,1997) y ¿Qué significa hablar? (Akal, 1985) cuya selección de
capítulos se incluyen en esta unidad.

Acerca de su obra

Frente a una obra tan vasta y heterogénea, resulta útil hacer referencia a la reseña que
hiciera R. Sidicaro en ocasión de la publicación en castellano de Los herederos, un
estudio de Bourdieu sobre el sistema escolar y las prácticas culturales que engendran
violencia simbólica, a fin de legitimar las relaciones de dominación y desigualdad social
existentes. En dicha reseña se dice: "en sus opciones teóricas y epistemológicas, la
sociología de Bourdieu se fijó una meta prioritaria: explicar las estructuras de
dominación y la distribución asimétrica de posiciones de poder existentes en los más
variados campos de relaciones sociales. Sus recortes analíticos suponían una definición
del mundo social que partía de una perspectiva (...) que observaba al funcionamiento
de las relaciones sociales" no como transparentes sino como un dispositivo que "dota a
las personas de ideas y percepciones que las convierte en receptores sumisos, por la vía
de la naturalización espontánea de las estructuras de dominación".

Pueden caracterizarse los principios teóricos de Bourdieu como pertenecientes a un
"estructuralismo constructivista", en donde estructuralismo debe entenderse no como
fue significado por Saussure o Levi-Strauss sino en el sentido de sostener que en el
mundo social existen estructuras objetivas independientemente del obrar de la
conciencia y de la voluntad de los sujetos, que sí son capaces de coaccionar sus
prácticas y sus representaciones. En tanto que por constructivismo, Bourdieu hace
referencia a la existencia de una génesis social tanto de una parte de los esquemas de
percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que él denomina
hábitus, (ver más abajo) como de estructuras, en particular de lo que este autor
denomina campos (ver más abajo) en relación a las clásicamente denominadas clases
sociales.

Este planteo constituye un intento por superar las falsas oposiciones entre el
objetivismo (fisicalismo) y el subjetivismo (psicologismo). Es decir, la posición extrema
de tratar a los fenómenos sociales como "cosas" dejando de lado el hecho de que se
tratan de objetos de conocimiento, o su antítesis, la de reducir el mundo social a las
representaciones mentales que de él se formulan los sujetos. En palabras del autor, el
oficio del sociólogo supera este dilema al considerar "por un lado, las estructuras
subjetivas que construye el sociólogo en el momento objetivista, al apartar las
representaciones subjetivas de los agentes, son el fundamento de las representaciones
subjetivas y constituyen las coacciones estructurales que pesan sobre las interacciones,
pero, por otro lado, esas representaciones también deben ser consideradas si se quieres
dar cuenta especialmente de las luchas cotidianas, individuales o colectivas, que
tienden a transformar o conservar esas estructuras. Esto significa que los dos
momentos, objetivista y subjetivista, están en relación dialéctica".

En una de sus tesis centrales afirma que la clase dominante no gobierna abiertamente;
no obliga a los dominados a atenerse a su poder y voluntad. Por el contrario, en las
sociedades capitalistas las clases privilegiadas no manipulan en forma consciente la
realidad de acuerdo con sus propios intereses. Lo que sucede -según este sociólogo- es
que la clase dominante es la beneficiaria del poder no sólo económico sino social y
simbólico (cultural). Este poder se encarna en los bienes económico-culturales y
modela las instituciones y costumbres de una sociedad. Sin embargo, para Bourdieu
este estado de cosas no es estático: "lo que el mundo social ha hecho, el mundo social
puede transformarlo, si cuenta con un saber también social sobre sí mismo".

El espacio social, sostiene, tiende a funcionar como un espacio simbólico, un espacio de
estilos de vida y de grupos de estatus, caracterizados por diferentes e incluso
contrapuestos estilos de vida. En relación al poder simbólico, se aboca al estudio de los
bienes culturales demostrando que no existen temas insignificantes o indignos a la hora
de analizarlos. Descubrió en la práctica de la fotografía, la asistencia a los museos, la
violencia simbólica en las escuelas, las prácticas deportivas y su consumo como
espectáculo y en la moda, entre otros fenómenos, claves de la organización del poder
que los estudios en ciencias sociales habían excluido o ignorado. En su reflexión
estética encuentra bases para explicar la autonomía de los campos artísticos y literarios,
como así su análisis de la formación del gusto, demostrando cuánto más se comprende
el sentido cultural del escritor Marcel Proust o del antropólogo Levi-Strauss si se los
analiza junto al impacto de los cantantes pop, los muebles de diseño, las preferencias
gastronómicas, la dominación masculina, la alta costura y la cosmética femenina.

Para este autor, los fenómenos sociales no pueden ser analizados mediante un enfoque
marxista tradicional que defina a la inserción del hombre en los fenómenos sociales
sólo como un agente que participa de la estructura económica. Tampoco resulta
apropiada, como se dijo más arriba, una visión estructuralista de lo social, ya que esta
visión concibe lo social como sistema invariable no sujeto a la variación histórica. A
partir de esta perspectiva teórica, desarrollará una teoría de las prácticas sociales,
articulada en base a los conceptos habitus, campo y capital cultural.

De particular importancia es el concepto del habitus para la comprensión de los
desarrollos planteados en la bibliografía de esta unidad de contenido. El habitus es una
suerte de "gramática" de las acciones que sirve para diferenciar una clase de otra en el
terreno social (la de los dominantes de la de los dominados). Por ejemplo, el habitus del
campo intelectual tenderá a valorar positivamente la formación universitaria, la lectura
de ciertos libros y diarios, el análisis racional de los hechos, la música clásica; mientras
que el habitus de la clase obrera se construiría en relación a otros bienes y prácticas
culturales: la educación no formal, escasa lectura y alta exposición a medios
audiovisuales, alta valoración de la intuición, música de bailanta, etc. En síntesis, el
habitus genera una serie de actitudes comunes a una clase, aunque no determina
rígidamente las acciones de sus miembros. Constituye "algo que se ha adquirido, que se
ha encarnado de manera durable en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes".

En la modernidad tardía, las relaciones entre artistas y público, entre escritores y
editores, o entre pintores y marchands, por ejemplo, se producen en lo que Bourdieu
denomina campo: un espacio articulado como campo de fuerzas que no reflejan
directamente ni el poder económico ni el político. El autor afirma que la definición más
adecuada es la propuesta por Einstein: un espacio donde agentes actúan y son
limitados, lo cual los hace posibles y a la vez los constriñe. Las tomas de posición en
este espacio están regidas por la búsqueda de consagración personal y legitimidad para
las propias obras. Se trata de un espacio de puja, de competencia entre sujetos que
buscar obtener el monopolio del reconocimiento y prestigio. Fuertemente productivo
en su obra, el concepto de campo le permite elaborar una teoría de las fuerzas sociales y
su manera de actuar, así como su génesis y consolidación.

En lo que respecta a la noción de capital cultural, Bourdieu sostiene que la dominación
no sólo se ejerce en el terreno económico sino también a través del acceso/exclusión al
consumo de los bienes simbólicos (culturales) disponibles en una sociedad en un
momento dado. Como ejemplo de este concepto, puede pensarse en el Teatro Colón de
Buenos Aires: sólo pueden acceder a sus producciones aquellas personas que paguen
un abono anual cercano a los mil pesos, costo excluyente para las capas medias y bajas
de la población. Incluso disponiendo del dinero, la venta de abonos se rige por un
sistema que privilegia a quien ya tuvo abonos en el pasado, dificultando el ingreso de
nuevos públicos. El capital simbólico constituye la dimensión simbólica de los capitales
económico, social y cultural, posible de ser percibido en términos de prestigio.


Un ejemplo del análisis de Bourdieu: 1) "¿Qué significa hablar?"  

En este libro se caracteriza a la lengua como instrumento de acción y poder,
explicitando la falacia de considerarla como constituida por palabras neutras u
objetivas. El lenguaje no es "inocente" en la medida en que produce el reconocimiento
de las autoridades legítimas al favorecer el desconocimiento de la arbitrariedad en que
se sustentan. Según este autor, los dominados no podrán constituirse como grupo para
movilizarse y movilizar las energías que potencialmente poseen, si no son capaces de
poner en cuestión las categorías de percepción del orden social existente. El lenguaje es,
en este sentido, expansión del orden que pretende la sumisión frente a las
desigualdades sociales existentes.

Como la mirada de Bourdieu sobre la cultura se constituye como una teoría del poder
simbólico, los símbolos son caracterizados como instrumentos de conocimiento y
comunicación que hacen posible el consenso sobre el sentido del mundo, promoviendo
la integración social. Por consiguiente, plantea que no hay relaciones de comunicación
o conocimiento que no sean inseparablemente, relaciones de poder. "El poder
simbólico es un poder de hacer cosas con palabras", afirma. En el tópico específico del
lenguaje, se propone analizarlo como un conjunto de modos de distribución y
producción simbólica de lugares sociales. El lenguaje es pensado por este autor como
una de las formas en que se constituye el saber, a través del vínculo entre lo material y
lo simbólico, tanto en prácticas como en discursos. Es por ello que lo concibe como
instrumento de acción y de poder más que un objeto del intelecto.

En tanto que a la comunicación, la caracteriza no como un espacio de libre intercambio,
sino con condiciones de instauración por parte de los hablantes que detentan un
determinado poder en situaciones específicas de intercambio simbólico, es decir,
relaciones de fuerza simbólica. Los productores y los productos lingüísticos no son
iguales, afirma, sino que están determinados por la existencia de privilegios de ciertos
hablantes con respecto a otros: la posición que detenten en la estructura social. Las
situaciones lingüísticas producen efectos de dominación, es decir, relaciones e
interacciones entre los hablantes conformes a las leyes objetivas del mercado
lingüístico.

La estructura del campo lingüístico debe pensarse como un conjunto de transacciones,
que constituyen una expresión particular de la estructura de relación de fuerzas entre
los grupos que poseen diferentes competencias, que en situación de pugna se tornan
una forma de capital simbólico. En palabras de Bourdieu: "una lengua vale lo que valen
los que la hablan". Es por ello que se aparta de la lingüística estructural y la de corte
chomskyano, ya que a su entender excluyen toda investigación que relacione la lengua
con la etnología, la historia política de los hablantes e incluso la geografía del ámbito en
que la lengua se habla, dimensiones consideradas centrales para Bourdieu. En efecto,
son las condiciones sociales de producción, reproducción y de utilización de los
enunciados de la lengua el objeto de estudio para él.

El lenguaje entonces, es abordado para su análisis como una praxis, que se realiza a
través del habla, que despliega estrategias discursivas que se refieren al dominio de sus
condiciones de utilización, que permiten producir discursos adecuados a situaciones
sociales determinadas. Para este sociólogo, el signo sólo tiene existencia dentro del
modo de producción lingüístico concreto. Las transacciones lingüísticas particulares
dependen de la estructura del campo lingüístico, expresión de cómo se estructuran las
relaciones de fuerza entre los grupos que poseen diversos capitales de autoridad, que
no pueden ser reducidos a las meras competencias lingüísticas.

"Una ciencia del discurso -afirma Bourdieu- debe establecer las leyes que determinan
quién puede (de hecho y de derecho) hablar, a quién y cómo, es decir, determinar las
condiciones de instauración de la comunicación". También "debe determinar el
contexto social en el cual la comunicación se instaura, y en particular, la estructura del
grupo en el cual se lleva a cabo. Debe tener en cuenta no sólo las relaciones de fuerza
simbólica que se establecen en el grupo, sino las leyes mismas de producción del grupo
que hacen que algunas categorías estén ausentes. Estas condiciones ocultas son
determinantes para comprender lo que puede decirse y lo que no puede decirse en un
grupo".

Este contexto social es denominado por Bourdieu mercado lingüístico, es decir, una
"situación social determinada más o menos oficial y ritualizada" donde un hablante
"produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle un
precio". Así, este mercado posee "leyes de determinación de los precios que hacen que
todos los productores de productos lingüísticos, de hablas, no sean iguales". Las
relaciones de fuerza que lo dominan (que trascienden la situación y son irreductibles a
las relaciones de interacción) "provocan que ciertos productores y productos tengan un
privilegio de entrada".

Es por ello que este autor sostiene que una ciencia del lenguaje debe tener como objeto
de estudio "el análisis de las condiciones de producción de un discurso no sólo
gramatical, no sólo adaptado a la situación, sino también y sobre todo aceptable,
recibible, creíble, eficaz o simplemente escuchado, en un estado dado de las relaciones
de producción y circulación" de los discursos.

En la siguiente tabla, se presenta esta operatoria de sustitución de conceptos, que
implica el pasaje de una concepción lingüística a otra sociológica, respecto del lenguaje:



concepción lingüística                                               teoría del poder simbólico

. lengua .................................................................................lengua legítima
. locutor.................................................................................locutor legítimo
. comunicación ...........................................................relaciones de fuerza simbólica
. interacción simbólica ............................................transacción de bienes simbólicos
. sentido de los enunciados ...........................................valor y poder del discurso
. competencia lingüística ........................................................capital simbólico
. situación o contexto.......................................................... mercado lingüístico
. gramaticalidad ....................................................................aceptabilidad


Bourdieu considera que la concepción lingüística abstrae las condiciones de utilización
del lenguaje autonomizando la capacidad de producción lingüística de los hablantes,
como si éstos poseyeran autonomía. Una teoría del poder simbólico, en tanto,
caracteriza como condición de enunciación la posición del hablante en la estructura
social. Es decir, el acto de hablar se estructura en condiciones sociales de constitución,
funcionamiento y utilización de los enunciados, posee una lógica específica y no puede
reducirse a un mero acto de ejecución, tal como fue planteado en los modelos
saussureano y chomskyano.


Un ejemplo del análisis de Bourdieu: 2) los conceptos de campo y hábitus

ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS CAMPOS

-Un campo se define, entre otras cosas, definiendo aquello que está en juego.
-Un campo es un microcosmos dentro del macrocosmos que constituye el espacio social
(nacional) global.
-Cada campo posee reglas del juego y apuestas específicos, irreductibles a las reglas del juego y apuestas de otros campos (lo que hace "ir y venir" a un matemático -y la manera en la que "va y viene"- no tiene nada que ver con lo que hace "ir y venir" -y la manera en la que "va y viene"- a un empresario industrial o a un gran diseñador de moda).
- Un campo es un "sistema" o un "espacio" estructurado de posiciones.
-Dicho espacio es un espacio de luchas entre los diferentes agentes que ocupan las diversas posiciones.
- Las luchas tienen como apuesta la apropiación de un capital específico del campo (el
monopolio del capital específico legítimo) y/o la redefinición de ese capital.
- El capital es distribuido de manera desigual al interior del campo; existen, entonces,
dominantes y dominados.
- La distribución desigual del capital determina la estructura del campo, que está definida así por el estado de una correlación de fuerzas histórica entre las fuerzas (agentes,
instituciones) presentes dentro del campo.
- Las estrategias de los agentes se comprenden si se las relaciona con sus posiciones en el campo.
- Entre las estrategias invariables, se puede señalar la oposición entre las estrategias de
conservación y las estrategias de subversión (del estado de la relación de fuerzas existente).
Las primeras son, con mayor frecuencia, las de los dominantes, y las segundas, las de los dominados (y, entre ellos, más específicamente, los "recién llegados"). Esta oposición puede tomar la forma de un conflicto entre "antiguos" y "modernos", "ortodoxos" y "heterodoxos".
- En lucha unos contra otros, a los agentes de un campo les conviene que por lo menos el campo exista y, entonces, mantienen una "complicidad objetiva" que va más allá de las
luchas que los enfrentan.
- Los intereses sociales son siempre, pues, específicos de cada campo y no se reducen al interés de tipo económico.
- A cada campo le corresponde un habitus (sistema de disposiciones incorporadas) propio del campo (e. g. el habitus filológico o el habitus pugilístico). Solamente aquéllos que incorporaron el habitus propio al campo, están en situación de jugar el juego y de creer en (la importancia de) ese juego.
- Cada agente del campo está caracterizado por su trayectoria social, su habitus y su posición en el campo.
- Un campo posee una autonomía relativa: las luchas que ahí se desarrollan tienen una lógica interna, pero el resultado de luchas (económicas, sociales, políticas...) externas al campo tiene un peso muy fuerte sobre el resultado de las relaciones de fuerzas internas.
HABITUS 

- Sistema de disposiciones durables y transferibles que integra todas las experiencias
primarias y que funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, apreciaciones y acciones.
- Es la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales dentro del cual el agente se ha conformado como tal.
- Será a partir del habitus incorporado que los sujetos producirán sus prácticas, es un sistema que genera acción, que trasforma las posibilidades inscritas en los seres en capacidad concreta de realizar actos.
- No obstante, el habitus no corresponde a ninguna regla definida. Las acciones que produce tienen regularidad, pero esa regularidad no es el producto de la obediencia de ciertas reglas.
Puede estar objetivamente adaptado a un fin sin suponer por ello la búsqueda conciente de ese fin o la utilización intencionada de estrategias para lograrlo. En este sentido, representa la orquestación de la acción, más no la conducción en el sentido estricto.
- El habitus funciona como la aguja de una brújula, porque aunque podría moverse
libremente en cualquier dirección la orientación que marca está en últimas determinada por el campo en el cual se sitúa (como si se tratase de un campo magnético).
- Al incorporarse como esquema de percepciones el habitus divide el mundo en categorías, distingue lo bello de lo feo, lo adecuado de lo inadecuado, lo que vale la pena de lo que no.
Por ello opera como selección sistemática de informaciones nuevas: rechazando aquellas
que cuestionen sus principios o reinterpretándolas a través de sus esquemas de apreciación.
- De esta manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones ?el habitus es el principio no
elegido de todas las elecciones?, ni están simplemente determinados ?el habitus es una
disposición que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar lugar a un
ámbito de prácticas distintas.
- El habitus se aprende fundamentalmente mediante el cuerpo, no pasa por la conciencia y por ello no es algo que se posea como un saber que se domina. El habitus es lo que se es. Se inscribe en los detalles más insignificantes del porte, de la postura o de los modales, de las prácticas corporales y verbales.
- Como disposición adquirida el habitus es un conocimiento que puede, en determinados
casos, funcionar como un capital simbólico. Este capital, representado en aptitudes, gustos, maneras o expresiones tanto verbales como corporales solo cobra verdadera importanciadentro ciertos campos en donde los agentes estén dotados de las categorías de percepción necesarias para otorgarles valor efectivo. Es decir, que no es un capital que exista por si solo, sino que es un valor que se basa en el reconocimiento por parte de los demás de un poder asociado a ese habitus.
- Para que ese reconocimiento se produzca tiene que existir un consenso social dentro del campo que otorgue la legitimidad necesaria a esas prácticas. Por ello, si los agentes sociales juegan los diversos juegos de acumulación de capital simbólico no es porque estén determinados por un interés, ni porque hayan decidido hacerlo de manera reflexiva y racional, sino porque han incorporado este interés mediante la inmersión en un universo de prácticas (campo) que define lo que está en juego, porque han incorporado en su habitus unos esquemas particulares.

A manera de cierre de este artículo, puede decirse que la crítica bourdieana a la concepción lingüística de los discursos, emprende una sustitución de conceptos clásicos de las teorías comunicológicas, colocando desde su perspectiva de una sociología del lenguaje, aquellos que desde una pretensión de construir una ciencia de los discursos de corte "estructuralista-constructivista", permita comprender al lenguaje no únicamente como un instrumento del intelecto, sino como una herramienta de acción y de poder, en donde los sujetos, en tanto agentes sociales, se encuentran situados históricamente y socialmente determinados. Es decir, una oposición a la versión lingüística standard que sostiene que la lengua está hecha para comunicar, ser comprendida y descifrada, concibiendo así al universo social únicamente como un sistema de intercambios simbólicos y a la acción social sólo como un acto de comunicación.

Bibliografía

Bernard Lahire ,"Campo, fuera de campo, contracampo" Colección Pedagógica
Universitaria 37-38, enero-junio/julio-diciembre 2002
Bourdieu, P. Sociología y Cultura, Grijabo 1990, p. 135- 141
Bourdieu, P. Las reglas del Arte,  Anagrama, Barcelona, 1996
Bourdieu,P .  Razones prácticas, Anagrama, Barcelona, 1994
Bourdieu, Pierre: ¿Qué significa hablar? La economía de los intercambios lingüísticos, Akal Universitaria, Madrid, 1985
Loesberg. J. "Bourdieu and the sociology of aesthetics", en: ELH 60 (1993), pp.1033-1056
Martín Criado, Enrique. Les habitus, Diccionario sociológico, Universidad Complutense de
Madrid