POSAR
LA MIRADA SOBRE OBJETOS SEMIOTICOS:
EL
CASO DE LA LITERATURA PARA LA INFANCIA
Oscar
Amaya
La lectura puede permitirle al sujeto
descubrir su mundo interior,
para volverse de ese modo más autor de su
destino.
La lectura puede ser a cualquier edad, un
atajo privilegiado
para elaborar o mantener un espacio
propio, un espacio íntimo,
privado, que no dependa de otros: la
elaboración de una posición
de sujeto que le permita ir a un lugar
diferente al que todo
parecía destinarlo, a convertirse en lo
que no sabía todavía que era.
La lectura puede generar la idea de que
alguien puede perderse a sí mismo
en el camino, o bien de perder una especie
de caparazón que uno
confunde con su identidad. Cada uno puede
interrogarse con respecto
a su propia relación con la lengua y con
la literatura.
Sobre su propia capacidad para vivir las
ambigüedades y la polisemia
de la lengua, sobre su propia capacidad para ser alterado por lo que surge,
de modo imprevisto, a la vuelta de una
frase. Y para dejarse llevar
por un texto, en lugar de querer siempre
controlarlo.
Michèle Petit
Cada lector es, cuando lee, el propio
lector de sí mismo.
La obra de un escritor no es más que una
especie de instrumento
óptico
que él le ofrece al lector a fin de permitirle discernir
aquello que, sin ese libro, quizás no
habría visto en sí mismo.
Marcel Proust
La cultura ha
privilegiado un tipo de inteligencia que ha sido estudiada tanto por la
psicología del desarrollo como por la psicología evolutiva: la denominada
lógico-matemática, que articula el pensamiento racional. Pero ocurre que no
sólo el sujeto está constituido por esta dimensión estructural; también es
preciso considerar la dimensión funcional del desarrollo, también denominada
por Bruner (2003) modalidad narrativa
o comprensiva del pensamiento. Se trata de una forma de conocimiento que no
puede subsumirse a la inteligencia lógico-matemática. Esta modalidad se
despliega a través de la empatía, la implicación intersubjetiva, el humor y la complicidad, constituyendo un sistema de atribuciones en términos
de asignar creencias, deseos, emociones e intenciones a los demás y a nosotros
mismos.
Algunos rasgos
–sino todos ellos- de esta modalidad narrativa pueden indagarse a través de la
lengua escrita literaria. Una de las dimensiones más significativas en la
apropiación de la lengua escrita por parte de los niños es el cruce de lo que
podemos denominar narración y subjetividad.
Este modo de
abordar la modalidad narrativa o comprensiva de la cognición constituye una búsqueda sensible en el intento
por comprender la experiencia de la mirada como un encuentro subjetivo con el objeto
de la contemplación.
Ocurre que para
pensar esta experiencia resulta
insoslayable habitarla, es decir, llevar a cabo una lectura de estas
narrativas de la literatura infantil, con el propósito de experienciar una estética, junto con una reflexión acerca del
sentido que habita en las narraciones de estas semióticas.
Las narraciones en la infancia cumplen una función constituyente del
desarrollo, afirma Bruner (1991). A través de ellas, los niños buscan y
producen sentido respecto del mundo y respecto de sus intervenciones en el
mundo. A través de sus relatos dan cuenta –y se dan cuenta- de lo que hacen, de
lo que sienten y de aquello que creen. Lo constituyente es el hecho de
organizar la experiencia de modo narrativo, tanto la experiencia vivida como
las vivencias fantaseadas e imaginadas. El desarrollo de la función semiótica
posibilita las primeras producciones simbólicas precursoras del instrumento
lingüístico, una de las expresiones más complejas de la actividad psíquica
representacional, ya que permite enunciar la posición subjetiva: “Yo me
llamo Oscar y soy de Burzaco”.
Las marcas lingüísticas Yo, me y soy
pueden ser pensadas tanto como objetivas, pues pertenecen al universo de la
lengua, patrimonio de la cultura, como subjetivas, porque en la producción
discursiva se vehiculizan las marcas constitutivas del sujeto psíquico, tal
como plantea Wettengel (1996). Lenguaje entonces que despliega dos modos: función gramatical y función
subjetivante.
Resulta pertinente pensar estos dos modos articulándolos con la
distinción que produce Ferreiro (2013): existe un tipo de escritura ligada al
ejercicio del poder y las marcas sociales que produce, en términos de leyes,
decretos, reglamentos, sanciones, resoluciones, títulos de propiedad y
académicos, sentencias y diagnósticos, entre otros. La identidad de las
personas está garantizada por la existencia de documentación escrita. Se trata
de una escritura de la verdad estipulada, de la fidelidad a lo real, de la
expresión de lo razonable.
Pero existe otro tipo de escritura ligada a valores lúdicos o estéticos:
una escritura que produce ficciones, un juego de lenguaje ligado a la creación
literaria, poética, fantástica. Se trata de un escritura de la imaginación
creadora: monstruos, elfos, ogros, hadas, brujas, animales domésticos o
prehistóricos que hablan, criaturas antropomorfas, objetos que piensan, robots
que sienten, seres muy diversos que sólo en el mundo de fantasía podrían volar
o comportarse como humanos (1). Un universo discursivo con reglas de
significación propias, “que no nombra al universo de los referentes del mismo
modo como cada una de las palabras que los forman lo nombraría en otro tipo de
discurso, un universo de palabras que sobre todo se nombra a sí mismo y alude,
simbólicamente, a todo lo demás”. (Montes, 1990)
Es por ello que es posible, sostiene Ferreiro, distinguir entonces:
- escrituras del SÍ: se
dirigen a establecer verdades y certidumbres, es decir usos sociales que
deciden como “verdadero” lo escrito de cierta manera en determinado tipo de
documentos escritos.
- escrituras del COMO SI: destinadas
a usos sociales con otros fines; la creación de mundos ficcionales no
caracterizados como “verdaderos”
Si nos posicionamos en las escrituras del como si, es posible proponernos pensar que cada sujeto posee una
narración de su vida, lo haya advertido o no. La labor del trabajo sobre sí mismo
acaso consista en propiciar que uno mismo advenga narrador de sí, construyendo
una narración que busque resonancias respecto del sentido de la propia
existencia, es decir, modos de comprensión, modos de acercamiento a fin de utilizar este artificio en la búsqueda de
autoteorización. Ello parece ser posible a partir de la escena de la
lectura de libros de literatura infantil. Hablar de nosotros con otros yoes ficcionales, puede constituir un
modo de subjetivarnos, de conocernos al interior de un diálogo, de un
encuentro, de la transmisión de la palabra, y del gesto sensible que la
acompaña.
Las narraciones infantiles constituyen una proliferación desordenada,
indefinida, una discursividad plena de acontecimiento, de balbuceo, de
incógnita. En tanto adultos no debemos sucumbir a la tentación de controlar y
ordenar lo azaroso de la palabra viviente,
en querer dominar lo que tiene de secreto, de riqueza, de innombrado (y quizás
innombrable). Un intento: el de no reducir aquello que se expande a una definición
o comprensión racional que nos alivie. La literatura infantil transita un
carácter abierto en tanto obra estética, y por ello constituye un discurso
polisémico.
Si de diálogo se trata entonces, en el encuentro con este objeto
semiótico se aleja de lo monosemántico: los significados del texto literario en
la escena dialogal permanecen abiertos, en crepitación incesante, en
potencialidad semántica. El lector desconoce
aquello que la narración le viene a decir. Un sentido adviene, y resuena en su
interior, a partir de la exteriorización de la palabra provocada por la
alteridad: mi encuentro con una otredad significativo.
Me propongo conocer un libro que me es ajeno. Pero frente al libro, su
volcarse al decir me sorprende, ya que un sujeto es algo ajeno también para
consigo. La extrañeza es nuestro modo de existencia de inicio. Al sumergirnos
en el mundo de la metáfora, al narrar-nos se introduce una distancia que, como
sostiene Pavlovsky (1980), es “reparatoria”. Narrar mi historia como “ajena” es
pasar de la tragedia (aquello que me posee) al drama (aquello que yo poseo). A
partir de la narración de mundos metafóricos, adviene la posibilidad de narrar
mi pasado o mi presente, lo que brinda la oportunidad de poder contar los
padecimientos de cada día, pero sintiendo que podemos “ser otros en la
narración” y desde esa “otredad” podemos contarnos mejor a nosotros.
Desde la narración literaria el sujeto puede construir polisemias, a
saber:
a) significados de primer orden,
una comprensión de lo que manifiestamente se produce (escena discursiva), que
le puede permitir el acceso hacia:
b) significados de segundo orden,
una comprensión de por qué ocurre lo manifiesto (escena dramática).
Estos significados segundos permiten revelar lo imaginario que habita en
el sujeto, y éste puede ocupar otra posición subjetiva respecto de su vida: el
lenguaje literario le posibilita proyectarse hacia nuevos modos de existencia
creadora, que en sí también comprenden posiciones subjetivas anteriores, pero
con una mirada nueva respecto del sí-mismo del sujeto: singulariza
significativamente su existencia.
En la escena infantil se despliegan múltiples soportes para propiciar la
narración subjetiva: no solamente la literatura, sino el juego, el dibujo, la
escritura, la personificación, el cantar, por mencionar algunos posibles
soportes. La experimentación infantil del mundo se produce fuertemente a partir
de la fantasía, del potencial imaginativo: constituye una forma particularizada
de relacionarse con el mundo. La fantasía es experimental y significativa, el
sujeto se arroja a ella y transita una escena que lo contiene y lo transporta:
entrar para dejarse llevar a un destino incierto, de carácter vivencial.
Nombrar lo que
hacemos. Una experiencia que deviene en práctica reflexiva. Afirma Larrosa (2003)
que las palabras con las que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que
pensamos, lo que miramos o lo que sentimos, son más que simplemente palabras.
Experiencia narrada no de lo que sucede, de lo que pasa, sino de lo que me sucede, lo que me pasa. La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, de
que algo nos llegue, requiere de un gesto de interrupción, de detenimiento:
pararse a pensar, a considerar, a observar con detenimiento y sensibilidad, es
decir a mirar. Detenerse, suspender el automatismo de la acción.
Hablar de sí
permite adoptar una singularidad, una distinción producto de abandonar el
silencio de la existencia, rumbo al sonido de la creación. El vientito que emerge de los labios en la
escena de la lectura, constituye un anhelo, pasado por el tamiz de la
convención social: sonidos apalabrados. Ya no sólo luz, sólo melodía, ya no
mirada o gesto, sino además, palabra. Para que ello acontezca, es necesario que
otro espacio se propicie: bien puede ocurrir que ese espacio sea el espacio de
la lectura.
El sujeto en el trabajo sobre sí puede
proponerse considerarse a sí mismo como un lugar al que le llegan cosas, un
lugar desde donde recibe lo que le llega
y que al recibirlo, le pueda dar lugar. Y que el espacio de lectura sea un
sitio en donde, a partir de la experiencia de vivenciar mundos metafóricos, se
pueda hablar de aquello que le sucede con su vida. Tanto su vida con otros, en espacios
sociales, así como su vida consigo mismo, en un espacio íntimo.
La experiencia de la lectura de narrativas
literarias propicia el comienzo de la utilización de una palabra desconocida
hasta el momento o no-empleada y plantea en el sujeto la necesidad de interpretar
y designar un objeto o fenómeno nuevo, un concepto innovador, lo que implica una nueva percepción o una
percepción más clara de la especificidad de la noción que dicha palabra
vehiculiza. Es por ello legítimo pensar que el no uso de una palabra, aún
conocida, muestra tanto la actitud de aquél que no tiene necesidad de una
palabra nueva para designar una noción que le es familiar, como una suerte de
desconfianza respecto de una noción poco clara, o bien respecto de aquellos que
emplean la palabra nueva.
La narración como re-creación y creación de mundos
Los lectores
son viajeros; circulan sobre tierras ajenas, como nómadas
que cazan
furtivamente a través de campos que no han escrito.
Michel de
Certeau
Toda lectura
implica un encuentro intersubjetivo que interpela al sujeto que lee
y que en
tanto tal, suscita un conflicto entre la clausura identitaria
(encierro en
una identidad precisa) y la apertura al mundo (emergencia de
representaciones
nuevas), puesto que el texto constituye un
representante
metafórico de otro sujeto diferente. Para poder leer
es preciso
tolerar la incertidumbre que implica la puesta en suspenso
de lo
ya-pensado (leer es ser cuestionado), algo que permite que el lector
construya
una experiencia que le permita producir una versión.
Gustavo
Cantú
La literatura para
la infancia explora la posibilidad de representar el mundo vivido, así como la
de crear mundos diferenciados de la vida “real” vivida. Tanto el proceso de
representación del mundo como el de la creación de mundos paralelos, implican
la invención de “puertas” o “puentes” en la percepción sensible del lector, que
lo invitan a atravesarlos por medio de interpretaciones y compresiones
significativas que impactan en la subjetividad de quien interactúa con un libro
de literatura.
Sucede que la
travesía que genera la experiencia de la lectura, esto es, el pasaje hacia un
mundo representado o paralelo constituye lo que podemos denominar un ritual de pasaje: un viaje para producir
un posible sentido nuevo, albergado en la propia experiencia lectora. Algo nos
aguarda del otro lado, produciéndonos
curiosidad, inquietud, anhelo, incertidumbre o incluso resquemor. Analicemos en
qué consiste este pasaje, que inaugura diversos accesos simbólicos:
Representación de
mundos
Representación 1: la vida vivida (mundo de la representación de
la realidad). Narración de la vida vivida. La narración como toma de
conciencia de la de la vida vivida. La exterioridad (el cuerpo, los otros, los
objetos) y la interioridad (el pensamiento, las emociones, el sí mismo). La
realidad como una construcción de la mirada, un punto de vista ya instituido y
la representación de la realidad como una re-construcción de la mirada, la
posibilidad de otro punto de vista, una nueva versión instituyente.
Representación 2: la vida imaginada (mundo de la
representación de la fantasía). La diferenciación entre un mundo real (lo
existente) y un mundo posible (lo fantaseado, lo mágico). La ficción como un
trastocamiento de lo real, otorgándole nuevas formas de existencia a lo ya
existente (animales que hablan, objetos de la vida cotidiana que se
transforman, se mezclan, vuelan, crecen).
Representación 3: la vida imaginada paralela (mundo de la
representación de la fantasía). Se trata de una representación que crea un
mundo paralelo al mundo de la representación 1 o de la representación 2:
a) un ser de la
realidad representada viaja o se traslada a un mundo paralelo (semejante al
mundo de la representación 1 o bien al mundo de la representación 2)
b) un ser de la
fantasía representada parte o se traslada a un mundo paralelo (semejante al
mundo de la representación 2 o bien al mundo de la representación 1)
Una exploración de los libros de literatura para la infancia
Los cuentos de hadas superan la realidad no porque nos digan que
los dragones existen, sino porque nos dicen que pueden ser vencidos
G.K. Chesterton
La lectura es una actividad más amplia que "leer
libros": es sentirse
desconcertado frente al mundo, buscar signos y
construir sentido.
Para leer de esa manera, con esa intensidad, la
vacancia, la disponibilidad,
el no asustarse por el vacío es fundamental. Y cuando
la programación de la
vida es muy rigurosa, parecería que no hay grietas ni
lugar donde sentirse
desconcertado, perplejo, cuestionador, inquieto por
todo lo que a uno lo rodea.
Graciela Montes
Con el propósito
de interpretar este fenómeno, exploraremos un conjunto de narrativas
infantiles, que nos permitirán constatar la relación entre lectura y
subjetividad, a partir de los criterios de representación
de mundos y ritual de pasaje:
Mundos paralelos
LIBRO
|
RITUAL DE PASAJE
|
El libro en el libro en el libro en el…
|
Afuera (del libro) ¿o adentro?
|
Adentro (del libro) ¿o afuera?
|
Mundo representado
LIBRO
|
RITUAL DE PASAJE
|
El otro lado
|
Anverso (un punto de vista)
|
Reverso (otro punto de vista)
|
Lentes, ¿quién los necesita?
|
Mundo real (lo existente)
|
Mundo posible (lo fantaseado)
|
Zoom- Re Zoom
|
Realidad (una construcción de la mirada)
|
Representación de la realidad
(re-construcción de la mirada)
|
Caligramas
|
Faz material (significante)
|
Faz conceptual (significado)
|
¿Qué acontecimiento de la trama narrativa produce
el pasaje?
LIBRO
|
Instrumento del pasaje
|
El otro lado
|
La adopción de otros punto de vista
|
El libro en el libro en el…
|
La ruptura de la frontera realidad/representación
|
Lentes, ¿quién los necesita?
|
La fantasía como alteración de lo real
|
Zoom- Re Zoom
|
El cambio de mirada
|
Caligramas
|
Ruptura de la barra significante/significado
|
En definitiva,
abrir la puerta o cruzar el puente están sostenidos por el deseo generado por
esta experiencia de la imaginación creadora: la lectura como pasaje. La vida
vivida continúa en otra parte: la vida imaginada, donde habitan la magia y el
misterio que encierra lo desconocido, algo que se constituye finalmente, en un
instrumento del conocimiento del sí mismo del lector. ¿Qué es lo que posibilita
el pasaje? El libro y una
experiencia a él asociada: la lectura
sensible.
No hay regreso. Cada
llegada es una partida, un errar recomenzando
sobre los territorios
de la tierra, el mar, el aire, ¿quién garantiza
el recomenzar y de
nuevo la partida? Un gesto que recoge
lo imprevisto, el
resquebrajamiento mutuo y desilusionado del cuerpo
que queriendo saber se
traslada, para decirlo en un lugar donde el yo
de nuevo recomienza.
Saber infinito imposible, siempre por rehacer
y que aporta, quizá,
una exploración si no de lugares por otros
ya transitados por lo
menos este recorrido de innumerables partidas
que no hubiera tenido
lugar si no existiese el lugar del alto,
de la ruptura de la
unidad recompuesta para ser puesta a prueba.
Julia Kristeva
NOTA
(1) “Cada quien puede escoger la manera de
llegar a las delicias de Jauja. A unos les gusta volar en tenedor o escalera: a
otros, más bien navegar en su almohada o su botella. Mas hay también quien
prefiere esperar a que lo lleve paso a pasito su cama. Pero en silla o en la
tina, lo que importa es ir contento y no hacer nada de nada, pues en el País de
Jauja lo de más es lo de menos” (El País de Jauja)
LITERATURA PARA LA INFANCIA ANALIZADA
Caligramas.
Diana Briones. A-Z editora, Buenos Aires.
El libro en
el libro en el libro. Jörg Müller. Ediciones Serres, Barcelona, 2002.
El otro
lado. Istvan Banyai. Fondo de Cultura Económica, México, 2005.
Lentes,
¿quién los necesita? Lane Smith. Fondo de Cultura Económica, México, 1994.
Zoom y
Re-Zoom. Istvan Banyai. Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Bruner, J. (1991) Actos de
significado. Madrid, Alianza editorial.
Ferreiro, E. (2013) El ingreso a
la escritura y a las culturas de lo escrito. México, siglo XXI.
Heidegger, M. (1994) ¿Qué quiere
decir pensar? En: Conferencias y
artículos, Ediciones del Serbal, Barcelona.
Montes, G. (1990) El corral de la infancia. Libros del Quirquincho
Larrosa, J. (2003) Entre lenguas.
Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes.
Pavlovsky, E. (1980) Clínica de
lo grupal 1. Buenos Aires, ed. Búsqueda.
Ranciere, J. (1995) Los nombres de la
historia. Buenos Aires, Nueva Visión
Wettengel, L. (1996) “Producción simbólica y
lenguaje. Algunas revisiones conceptuales”. Psicopedagogía Clínica. Ficha de
estudio. Facultad de Psicología, UBA. En: http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicional/electivas/085_psicopedagogia/default.htm