jueves, 8 de septiembre de 2016

Unidad 2: El problema del sujeto. Del psiquismo a la subjetividad

     LA NOCIÓN DE INTELIGENCIA COMO OBSTÁCULO PARA UNA COMPRENSIÓN DE LA                           SUBJETIVIDAD EN LA CULTURA. UN PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO


Oscar D. Amaya


La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar…
la clasificación escolar es una clasificación social eufemizada,
por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social
 que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación
que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias
de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza.
Pierre Bourdieu


Tener éxito en la escuela significa comprender las reglas del juego...
    Ph. Perrenoud



La reflexión sobre la inteligencia desde el campo de la subjetividad constituye un desafío que se debería asumir desde una perspectiva instituyente de comprensiones críticas (1) de los modelos teóricos psicológicos que sustentan esta noción, a fin de considerar las consecuencias éticas que subyacen en ellos.


La comprensión y reflexión de la legalidad que rige el proceso de construcción de los conocimientos en el sujeto se torna uno de los puntos a considerar, puesto que de acuerdo con el modo en que se comprenda este proceso, será el modo en que se considerarán los problemas atinentes a la subjetividad como proceso cultural de desarrollo.



Es usual en el campo psicológico y pedagógico, entre otros, la administración de técnicas de evaluación diagnóstica que se orientan a la medición de la inteligencia.  Estas técnicas no son un fin en sí mismas que puedan ser aplicadas mecánicamente, sino instrumentos -a veces precarios- para la elaboración de hipótesis clínicas de trabajo.



Las técnicas diagnósticas de carácter psicológico no suministran indicadores con independencia de la naturaleza de los problemas y los conceptos acerca del campo en que intervienen. La elección de un método de indagación involucra –queramos o no- la adopción de ciertos supuestos teóricos, antropológicos y éticos. Un instrumento diagnóstico posee alcances y límites encuadrados en estos supuestos. “Negar a la técnica todo valor propio fuera del conocimiento que consigue asimilar, significa hacer ininteligible el modo de andar irregular de los procesos de saber”, afirma Canguilhem (1984). El contenido de las técnicas entonces, no sólo es de orden teórico, sino también cultural, como lo es también el conocimiento a enseñar en la práctica educativa. Un instrumento psicológico es un representante simbólico de una cierta cultura, situado dentro de tramas de significado establecidas socialmente. Entre otras implicancias, adquiere significaciones particulares. Ejemplos de ello son la situación social de entrevista clínica o una determinada relación de interacción comunicativa entre el profesional y el paciente.



Cuando se administra el instrumental psicométrico en un diagnóstico, por ejemplo, se produce un inevitable punto de tensión entre el intento por otorgar un sentido clínico a las manifestaciones del comportamiento individual de un sujeto y las características de instrumentos de medición de habilidades generales, cuya concepción de inteligencia como facultad única reposa en la creencia de que ésta puede ser expresada en medidas de coeficiente, evaluando habilidades según criterios de tiempo y condiciones individuales de ejecución, cuyos puntajes serán interpretados bajo escalas universales. Desde esta concepción “la inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y habérselas de manera efectiva con su medio ambiente”, según plantea Wechsler (1979).



La conducta individual es caracterizada como un todo, constituida por una suma de habilidades: “por la medición de estas habilidades, en última instancia, evaluamos la inteligencia” (2). Los tiempos de ejecución en esta medición dictaminados como “normales”, implican al mismo tiempo “retrasos” en los sujetos no encuadrados dentro de ellos, entendidos como sujetos con déficit en sus habilidades. 

Este modelo, concepción hegemónica de la ciencia positivista, “naturaliza” lo social, encubriéndolo. Aplica miradas provenientes de la Física Mecánica y la Biología. Esta manera científica de pensamiento descansa en la creencia en la posibilidad de un conocimiento “objetivo” de realidad. La ciencia se constituye al instituir en norma o ley la regularidad de lo observable de los fenómenos. Así, dictamina la existencia de “universales humanos de comportamiento” como caracteres naturales de las poblaciones. “La normalidad, aquello que se repite con mayor frecuencia, termina tiñéndose de una connotación ética: será lo bueno lo que es normal” (Stolkiner, 1987).


Observemos las características de este paradigma en el campo de la salud mental: si ser saludable es ser “normal”, esta normalidad se extiende también a lo mental, en donde las formas experimentales de cuantificación psicométrica ya mencionadas, no son otra cosa que modos de ordenamiento, selección y encabezamiento de los sujetos “desviados” que deficitarios en sus “capacidades”, serán insertados en formas “especiales” de educación a fin de ser “normalizados”.



Este traspaso del cuerpo a la mente y de ésta a la mente escolarizada (3) explica la realidad cotidiana en el contexto escolar: problemas en los ritmos o condiciones para la apropiación de los contenidos impartidos (los reputados “problemas de aprendizaje”), “bajo rendimiento escolar” o bien “retardos” en el desarrollo. Un sujeto evaluado entonces como “poco inteligente” en un dominio, es ponderado globalmente como poco inteligente, al interior de un sistema de rangos. Sucede que las implicancias que se derivan de esto son peligrosas: si estas desigualdades están “determinadas biológicamente”, se constituyen entonces en inevitables e inmodificables. Con relación a esto, Lewontin, Rose y Kamin (1991) son claros: “el determinismo biológico ha sido un poderoso medio para explicar las desigualdades de status, riqueza y poder observadas en las sociedades capitalistas industriales contemporáneas y definir los ‘universales’ humanos de comportamiento como características naturales de estas sociedades”



De la determinación biológica se desprende la creencia de que la inteligencia se hereda. Jensen, Herrnstein y Eysenck, entre otros autores, sostienen que alrededor del 80% de la variación de la inteligencia (que es lo que miden los tests) se debe a la herencia. Herrnstein, especialista en mediciones psicológicas de la Universidad de Harvard, en su libro The Bell Curve  afirma temerariamente que el éxito social y económico de un norteamericano depende fuertemente de su inteligencia, que a su vez depende en una gran proporción a factores genéticos heredables, y que estos factores se encuentran desigualmente distribuidos entre las razas (sic) teniendo mayor inteligencia los blancos con relación a negros y asiáticos. Esto implica, desde esta postura, que todo programa “compensatorio” llevado a cabo desde el sistema educativo, destinado a alumnos que presenten dificultades, prácticamente no reviste incidencia. 



El instituto de psiquiatría Britains Medical Research Council de Londres insistía en  1998 haber encontrado un fragmento de ADN relacionado con la “inteligencia general”, producto de haber analizado a dos grupos de 51 niños de entre 6 y 15 años con cociente intelectual promedio de 136 y 103 puntos en cada uno. Todos los niños provenían de clases acomodadas y eran blancos. Esta investigación, publicada en la revista Psychological Science en mayo de ese año, no cosechó otra cosa que objeciones. Así las cosas, parecería que los sujetos provenientes de clases sociales marginadas y excluídas o de minorías étnicas, serán obligadamente “menos inteligentes” porque los tests han sido diseñados para que lo así lo sean.



Esta concepción de inteligencia entonces, reposa en un modelo médico hegemónico presente tanto en el dispositivo escolar como en el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica, en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación. El circuito de patologización, individualización, medición y derivación ya mencionado, reviste un carácter de “minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones”. (Baquero, 1997)



Desde que en el siglo XIX se extendió la educación general básica a toda la población con el fin de calificar la fuerza de trabajo para el desarrollo del modelo capitalista, numerosos ejemplos dan cuenta de la expansión de este modelo hegemónico. Stolkiner (4) cita uno que es de particular interés para lo que estamos analizando: la reforma educativa francesa, a la que fue convocado A. Binet para crear un método de selección de niños que pudieran “fracasar” en la escuela primaria. Introdujo el concepto de edad mental, a fin de definir distintos grados de inteligencia  en términos de las habilidades de los niños medidas en edades distintas. Aunque Binet no adhería a la idea de cociente intelectual, su método se difundió en forma desvirtuada, sobretodo en Estados Unidos, alterando su forma de empleo. 



A partir de esto, se constituyen las escalas de inteligencia y las prácticas de “etiquetamiento” en las cuales la psicometría “legitima” a este tipo de modelo educativo, de corte meritocrático, individualista y competitivo. Esto produjo hechos alarmantes, como el que narra Delval (1998): “Henry Goddard, un psicólogo norteamericano, examinaba a los inmigrantes que llegaban a Nueva York y encontraba que el 83% de los judíos, el 80% de los húngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos eran débiles mentales (...) muchos de ellos fueron devueltos a sus países de origen”. 



Si indagamos los instrumentos psicológicos que se utilizaban en las primeras décadas del siglo XX  (el suceso narrado data de 1917) que posibilitaban tales diagnósticos, encontramos tests entre cuyas preguntas figuraba qué objeto estaba ausente en una escena. Se trataba de una cancha de tenis que no poseía red: sólo se podía reponer ese objeto si en otras culturas se jugase en forma extendida un deporte semejante. Con este tipo de interrogaciones se evaluaba si estos inmigrantes “poseían inteligencia”, lo que le permitía a Goddard afirmar: “demandar para ellos tanto una vivienda como vacaciones es tan absurdo como sería insistir en que todos los obreros deben recibir becas de graduados”. Las implicancias políticas que se desprenden no deberían asombrarnos, ya que para este científico “democracia significa que el pueblo regula al elegir al más sabio, inteligente y humano. De modo que la democracia es un método para arribar a una verdaderamente benevolente aristocracia”.



Otro elocuente ejemplo es el del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales (DSM): lanzada ya su cuarta versión en 1995 al “mercado mundial”, es utilizado por médicos, investigadores, psicólogos, psicopedagogos, abogados, la OMS, compañías de seguros, empresas, consultoras, y equipos estadísticos de variada índole, entre otros. Este manual, que en su primera versión comprendía 106 patologías, asciende en esta al número de 300. Es sabido que incluye escalas de evaluación, las cuales permiten medir el estado psicológico de cualquier individuo en función de su grado de éxito (entendido en términos de adaptabilidad al sistema) en su vida personal, afectiva y profesional. Desde la patología del “humor ansioso”, el “síndrome premenstrual disfórico”, el “disturbio de la expresión escrita”, el “disturbio de desconfianza opositora” hasta el “disturbio de hiperactividad” (diagnóstico que también pulula por nuestras pampas, “patología” ésta por la cual un millón de niños son tratados con anfetaminas en los Estados Unidos), más de la mitad de la población norteamericana, por ejemplo, podría encasillarse en estas 300 patologías, es decir, ser consideradas mentalmente enfermas, según estudios de la Universidad de Michigan.



La diversidad en la  producción de subjetividad



Nombramos con el termino inteligencia a ese
enormemente complejo y multifacético conjunto
de capacidades humanas y pretendemos que un
número pueda resumirlo y así establecer jerarquías
Stephen Gay Gould


Sin embargo, ocurre que en el sentido clínico subyace una concepción de inteligencia contrapuesta a la de las pruebas psicométricas: en un intento por resistir a la cuantificación y medicalización del sujeto, aquí sostendremos una concepción de inteligencia contextual, situada, (5) en donde conocimientos, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural dado. Desde esta perspectiva, la mente es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente. Los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas específicas. 


Aquí se destaca que el déficit no es lo importante en el proceso de desarrollo, sino la compensación. Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las deficiencias biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos.  

En otras palabras, “el desempeño de los alumnos debería contemplarse sólo en relación al sistema de expectativas escolares, que define sus propios criterios de normalidad” (Baquero). El “mal desempeño” entonces, ya no sería producto de una serie de “déficit”, retardos madurativos o retrasos intelectuales de tipo individual o producido por otros “déficit”  de orden familiar, de pobreza simbólica o capital cultural, por enumerar algunos de los numerosos diagnósticos con que deambulan los sujetos pacientes.


Por esta razón, administrar una prueba psicométrica con sentido clínico –algo que no está alejado de tensión entre concepciones acerca de cómo comprender a un sujeto- implicará centrarse en el comportamiento general del paciente frente a las situaciones y procedimientos específicos que el sujeto emplea para resolver un problema. Las fluctuaciones, tanteos, errores, correcciones, la conciencia del fracaso, la posibilidad del progreso en el curso de las interacciones y su posibilidad de adaptación a las variaciones que se introducen en las pruebas diagnósticas -entre otros indicadores- revela un peculiar modo de pensamiento frente a una situación determinada, esto es, el grado de movilidad de ese razonamiento en un dispositivo, ya sea escolar, clínico o familiar. La visibilidad de estos aspectos es lo que permitirá comprender las problemáticas de los sujetos en términos funcionales, lo que dará lugar a intervenciones clínicas sobre sus posibilidades intelectuales y su potencial maximización. 



Pero esto no sucede al administrar las pruebas psicométricas, puesto que se emplean en grupos culturales distintos de aquellos para los cuales fueron diseñadas: el lenguaje utilizado no es el habitual en el habla de los sujetos evaluados y la estandarización no es la que corresponde para la media estadística de nuestra población general. El desempeño que supuestamente se mide, parecería ser el grado de familiaridad que los sujetos tienen con los contenidos de otra cultura más que con la propia, es decir, se miden las capacidades corrientes de los sujetos para participar de forma efectiva en las escuelas, organizadas sobre la base de pautas-promedio de la cultura en la que la técnica tuvo origen, categorizando a los sujetos en criterios numéricos. Subyace aquí el supuesto de que las posibilidades de atravesar con éxito el dispositivo pedagógico descansa exclusivamente sobre atributos mensurables del sujeto.



Se trata de instrumentos que a partir de las discutibles categorías de “normalidad”, “desviaciones estándar” y “anormalidad” caracterizan a las diferencias individuales como “déficit naturales” obviando las existentes desigualdades sociales, que explicarían con mucha mayor fuerza las brechas en las puntuaciones de los sujetos evaluados.



Es por todo esto que quienes trabajan con sujetos en la clínica psicológica, por caso, al administrar técnicas de evaluación, deben producir una correcta selección de estos instrumentos, acordes a las características del sujeto y atendiendo no sólo al necesario conocimiento de aquellas que se aplican, con sus alcances y limitaciones, sino a sus habilidades, es decir, la pericia desarrollada con determinados auxiliares técnicos, ya sea producto de su interés profesional o por lo que su experiencia le hayan aportado mayor riqueza diagnóstica. Conocer una técnica de medición entonces, y siguiendo lo afirmado en el párrafo anterior, implica entre otras cosas, disponer de los baremos actualizados sobre nuestras poblaciones, que contemplen las distinciones socio-culturales a la hora de establecer criterios diagnósticos. “Un psicodiagnóstico es un retrato de la subjetividad que opera como corte transversal en la vida de un sujeto. Por lo tanto, deberíamos contar con criterios específicos en el momento de establecer la validez predictiva y posdictiva del proceso llevado a cabo” (Veccia, 1999).



Lo que se desprende en este análisis es que los aspectos clínicos y éticos están necesariamente ligados en el desempeño profesional. Las implicancias que tienen en un sujeto las afirmaciones desprendidas del resultado del uso de los instrumentales clínicos conllevan al cuidado con el que se emitan los juicios clínicos, atendiendo a las limitaciones del instrumental diagnóstico, no anteponiendo éstas a los pacientes, ya que no constituyen las técnicas el objeto de investigación. Los juicios clínicos, entonces, son también juicios éticos. Por eso las consideraciones acerca del “rendimiento cognitivo” de un paciente no deben reposar exclusivamente sobre los resultados del testeo psicométrico.



Un ejemplo más: Lewis Terman, quien introdujo el test Standford-Binet en Estados Unidos, afirma sin hesitar que “los C.I. entre 70 y 80 son muy comunes entre las familias indio-españolas y mexicanas del sudeste y también entre los negros. Su torpeza parece ser racial o por lo menos, inherente a la familia de la que proceden. Los niños de estos grupos deben ser separados en clases especiales. No pueden dominar las abstracciones, pero a menudo pueden ser trabajadores eficientes. No es posible, por el momento, convencer a la sociedad de que no deben continuar reproduciéndose, aunque, desde un punto de vista eugenésico constituya un grave problema, debido a su descendencia tan prolífica”.



Queda expuesta por consiguiente, la debilidad de un instrumento de medición atravesado por una altísima incidencia de factores socioculturales, incluidos -como acabamos de observar- los ideológicos. Puede ya entenderse por qué la concepción de inteligencia que sostiene a las pruebas psicométricas es entonces, la de una mirada estandarizada y escolarizada de la misma. Es sabido que estos instrumentos privilegian el desempeño por sobre la competencia, esto es, el resultado de ciertas conductas independientemente del proceso que subyace a la obtención de determinadas respuestas. Es falso por consiguiente que estos instrumentos midan la competencia intelectual al indagar al sujeto y valuar respuestas verbales o de ejecución. Si la conducta no refleja totalmente el conocimiento, no se puede inferir que a partir de ella se pueda evaluar el conocimiento del sujeto. Lo que equivale a afirmar que la conducta no puede ser evaluada como vía directa de acceso a las facultades de la inteligencia o la salud mental de los pacientes.



Quienes trabajan en la atención de niños, por ejemplo, se enfrentan a diario a diversas situaciones institucionales –la escuela, el hospital- en la que se debe administrar este tipo de pruebas, donde en cada proceso diagnóstico se escenifica dramáticamente el punto de tensión arriba mencionado, colocando entonces al profesional en una situación dilemática que interpela su ética: el instrumento psicológico con el que se mide el cociente intelectual puede constituirse en el fundamento para certificar que aquellos sujetos que ya habían sido discriminados previa y a veces inadvertidamente por la institución escolar, vuelvan a serlo, ahora legitimados a través de la práctica diagnóstica, cerrándose así un circuito de discriminación social. “Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman” (Bourdieu, 1990). 



Si el compromiso teórico y metodológico que asumen psicólogos y psicopedagogos, entre otros, es producir detecciones y descripciones de peculiaridades cognitivas de los sujetos, es decir, efectuar una caracterización del desempeño intelectual, rechazando toda práctica rotulatoria, entonces frente a la imposibilidad de desestimar el uso de estos instrumentos -por presiones institucionales, por criterios establecidos por el “sistema”, o como se llame- podrán asumir una modalidad cualitativa en la administración de las pruebas psicométricas, con el fin de construir una intervención clínica coherente. 



En otros términos, creemos necesario reexaminar, como ya ha sido planteado en el campo de la psicopedagogía clínica (Schlemenson, 1996), la validación general de las pruebas psicométricas, a fin de abandonarla para operar específicamente con el desempeño distintivo del sujeto, descartando las características interindividuales, en términos de dispersión o déficit, que estos instrumentos proponen.



De esta manera, el propósito diagnóstico en su utilización debería ser entonces, el de analizar cada uno de los tests que se administren con relación a la media del sujeto consigo mismo, donde la mayor o menor dispersión en relación con esta media va a tener que ver con una particular sincronía y desincronía de su propio proceso de conocimiento y no con la de cocientes intelectuales de una población general. De esta manera, se considerarán las compensaciones y las descompensaciones que aparecen en este rendimiento en relación con la posibilidad de interpretar la modalidad del comportamiento cognitivo del sujeto y sus descompensaciones de acuerdo con lo que cada prueba está queriendo medir. Es decir, que si se analiza la media alcanzada en cada uno de los tests, y se los compara con los puntajes superiores e inferiores con relación a la media de ese mismo sujeto, se podrán obtener las características cognitivas y sus particularidades constructivas de sus propios esquemas conocimiento, como indicador clínico de las características cognitivas que detentan una particular relación del sujeto con su medio circundante.



En otras palabras, para la reflexión sobre la subjetividad es preciso posicionarse claramente en alguna concepción sobre la inteligencia, si es que este concepto sigue siendo explicativo: o bien “ser inteligente” es escuchar bien, retener y reproducir eficazmente o por el contrario,  “ser inteligente” es actuar, pensar y transformar sobre y en los contextos en donde el sujeto interactúa.

Porque de ello se trata: detectar, describir e interpretar las peculiaridades cognitivas de cada sujeto, para poder otorgar un sentido histórico a la modalidad cognitiva y reinscribirla como una de las manifestaciones posibles de su comportamiento general. “El comportamiento aparente no informa sobre el sujeto ni sobre lo que su sensibilidad le hace experimentar. Lo que no es dicho, expresado, no puede ser conocido por ´el observador´, pero justamente lo que sucede en ´el observado´, indecible y no localizable por el observador, es lo más importante de su encuentro” (Dolto, 1986). Sostenemos con firmeza que otorgar sentido a las peculiaridades de orden restrictivo en un sujeto, que limitan la construcción armónica de sus conocimientos y las vinculaciones con su entorno social, constituye una indagación por fuera de toda métrica.

Referencias

(1) En el pensamiento filosófico se denomina posición o espíritu crítico el no aceptar ninguna afirmación o conclusión como verdaderas sin analizar ni interrogarse primeramente sobre el valor de éstas, desde el punto de vista de sus condiciones de producción, su contenido (crítica interna) o desde el punto de vista de los modelos teóricos en que se apoyan (crítica externa).
(2) Wechsler, D. Ob.cit.
(3) Se trata de la mente asociada a la disciplina, los hábitos de trabajo, la obediencia, la constancia en el estudio, la aplicación y la prolijidad en clase, todos puntos que hacen a la idea de “virtud escolar”. Ver Kaplan  (1997).
(4) Stolkiner, A. Ob. Cit
(5) No nos ocuparemos aquí de caracterizar en profundidad esta concepción de inteligencia. Sugerimos consultar Cole, Bruner y Lacasa,, bibliografías de Unidad I. 

Bibliografía consultada

-Baquero, R. La pregunta por la inteligencia. En: Propuesta Educativa N° 16. Eds. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997.
-Baquero, R. Lo habitual del fracaso o el fracaso de la habitual. UNQUI.
-Binet, A. Las ideas modernas sobre los niños. FCE, México, 1985.
-Bourdieu, P. El racismo de la inteligencia. En: Bourdieu, P. Sociología y cultura. Ed. Grijalbo, México, 1990.
-Bowles, S. y Gintis, H. La meritocracia y el “coeficiente de inteligencia”: una nueva falacia del capitalismo. Edit. Anagrama, Barcelona, 1976.
-Canguilhem, G. Lo normal y lo patológico. Siglo XXI, México, 1984.
-Castorina, J.; Fernández, S. y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila eds., Bs. As., 1984.
-Cole, M. Psicología cultural”. Ed. Morata, Madrid, 1999.
-Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Ed. Paidós, Barcelona, 1998.
-Dolto, Francoise. La causa de los niños. Paidós, Buenos Aires, 1986.
-Kaplan, C. La inteligencia escolarizada. Miño y Dávila eds., Bs. As., 1997.
-Kaplan, C. Inteligencia, escuela y sociedad. En: Propuesta Educativa Nro. 16, Eds. Novedades Educativas, julio 1997.
-Lacasa, P. Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa”. Ed. Aprendizaje Visor, Madrid.
-Lewontin,R.; Rose, S. y Kamin, L. No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Ed. Los Noventa, México, 1991.
-Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. E. Morata, Madrid, 1990.
-Pichot, P. Los test mentales. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1980.
-Salomón, G. (compilador), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires, 2001.
-Schlemenson, S. Detección de la modalidad cognitiva en el diagnóstico psicopedagógico. Departamento de publicaciones de la Fac. de Psicología. U.B.A., 1996.
-Stolkiner, A. Supuestos epistemológicos comunes en las prácticas de salud y educación. En:  El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Nora Emilce Elichiry (comp.), Ed. Nueva Visión, Bs.As., 1987.
-Veccia, T. Algunos aspectos éticos del psicodiagnóstico. En: Publicación Mensual Informativa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, mayo de 1999.
-Wechsler, D. La medida de la inteligencia del adulto. Edición preliminar. Buenos Aires, 1970.

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