jueves, 19 de abril de 2012

Unidad 3. El problema de la percepción. De la visión a la mirada.


EL REGIMEN ICONICO DE LOS FORMATOS DISCURSIVOS DOMINANTES EN LA REORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS: ANÁLISIS DE CASOS

                                                                                                              Oscar D. Amaya

El presente artículo se propone caracterizar los nuevos formatos discursivos con soporte electrónico e informático, analizar las modalidades cognitivas que se despliegan en estas nuevas discursividades a la luz de un análisis de casos, específicamente la web y la infografía, y cómo estos formatos inciden en las discursividades tradicionales portadoras de escritura, en particular los textos escolares. Se indagarán algunas de las complejidades cognitivas específicas que presentan cada uno de estos casos y las competencias requeridas a los usuarios para alcanzar la producción de sentido, y se señalará la necesidad de una enseñanza en términos de un análisis crítico de estos géneros.

El advenimiento de una escena semiótica centrada en la iconicidad

A partir de la configuración de un nuevo escenario cultural, comprendido por el surgimiento en primer lugar de las denominadas industrias culturales  y luego por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) con su producción y reproducción de símbolos, información y conocimientos en términos de su procesamiento digital, producción virtual de tecnocultura y dispositivos materialización de procesos virtuales, diversos intentos por interpretar a este escenario han producido diversas miradas.

Algunas francamente ingenuas, como la que sostiene que la web constituye una revolución tecnológica, cuyo poder está cambiando a los seres humanos produciendo una sociedad nueva en comunicación creciente y democrática. Voces como las de Masuda (1988), por ejemplo, quien afirma: “la futura sociedad de la información será una sociedad sin clases, libre de un poder dominante y cuyo núcleo social serán las comunidades voluntarias” o la de Rifkin: “Internet hará olvidar las reglas de juego del capitalismo” que postula el advenimiento de una nueva era económica de redes conformada por servidores y clientes.

Lejos de esta mirada, en este artículo se sostiene que la mera expansión tecnológica no asegura de ningún modo el bienestar social, y antes bien, al reflexionar sobre la relación sujeto-nueva tecnología, la pregunta que se impone es quién esta al servicio de quién, quién es el agente y quién el objeto en esta relación. Afirma Vizer (2003) que “las TIC’s ya  no pueden ser pensadas como meras mediaciones –en el sentido atribuido a los medios de comunicación de masas- (...) construyen espacios-tiempo en donde se constituyen nuevas formas de relación social, nuevas formas institucionales, nuevas categorías de aprehensión de la experiencia personal y social y nuevas dimensiones de la cultura”.

Si se está ante el advenimiento de fuertes redistribuciones en la apropiación de nuevas tecnologías, esto sin duda posee implicancias políticas. En un escenario social estructurado sobre la base de desigualdades culturales, el impacto de las TIC’s  generará desigualdades crecientes. Si se aspira a generar procesos de democratización ante los nuevos desafíos cognitivos, esto sólo será posible si median procesos de enseñanza y de aprendizaje asumidos por las instituciones responsables de ello.

Lo cierto es que, entre otras implicancias, interesa aquí dilucidar los modos sociales específicos en las formas de producción, transmisión y conservación de los saberes, que inciden fuertemente en la conformación cognitiva de quienes interactúan con los formatos electrónicos e informáticos, interesa asumir el desafío de repensar no sólo las nuevas significaciones económicas y políticas en una sociedad de consumo, los conflictos y desigualdades sociales en una sociedad post-tradicional, sino repensar la propia manera de pensar y construir conocimiento en tales condiciones.

Es por ello que “concebir los lenguajes como formas de conocimiento o como formas de objetivación del conocimiento, conduce a plantearse (...) cuál es la relación entre los distintos lenguajes y este proceso. Esto conlleva el interrogarse sobre el papel de los lenguajes en el conocimiento del mundo y sobre la relación de los diversos lenguajes entre sí (...) en el seno del discurso social” (Dalmasso, 1999).

El formato discursivo de la web: otras textualidades, otros modos de ser lectores

La web se ha constituido en un nuevo medio de comunicación que en poco tiempo ha transformado los modos de circulación de la información y ha producido un fuerte impacto en la comunidad global con repercusiones en la cultura, la economía, la política y las formas cognitivas de apropiación del conocimiento. Ya existen cerca de 5 millones de sitios web diseñados por niños y adolescentes de 6 a 17 años, impulsados por compañías de Internet que suman más de 35 millones de miembros activos que, por supuesto, abrumadoramente pertenecen a los países centrales. Esto puede hacerse en páginas actualizables sin gran costo denominadas HTLM,  sigla de Hyper Text Mark-up Language, el lenguaje de programación usado para confeccionar páginas web.

La rápida expansión de la cultura electrónica, sumada a la explosión mediática, no ha venido sino a confirmar la ruptura de la hegemonía de la escritura: “la informática nos coloca en la simultaneidad de los acontecimientos, la sucesión de imágenes organiza nuestra percepción sin solución de continuidad (...) por eso, los términos de identidad y la producción de significados deben ser entendidos en nuevas prácticas culturales híbridas” (Duschatzky, 1996).

Estos cambios, sin embargo, han sido desiguales en los distintos países, regiones y clases sociales, ya que no existe una relación lineal entre la cantidad de usuarios que tiene una tecnología y su impacto cultural y cognitivo. “Aunque hace apenas un siglo gran parte de la población mundial era aún iletrada, ya hacía varios siglos que la escritura se había convertido en la tecnología intelectual de avanzada” (Piscitelli, 1990). En otras palabras, las desigualdades existentes caracterizan el escenario actual, atravesado por un fenómeno de hiperinformación: “cada vez es más fácil encontrar en Internet documentación de  toda clase referida a los países del Primer Mundo, mientras que hay grandes dificultades para documentarse sobre temas vinculados a otros países” (Siri, 2000).

A pesar de esto, la web está en condiciones de  por ejemplo poner al alcance de todo usuario los trabajos realizados por equipos de investigación, numerosos artículos, reseñas de libros y referencias a publicaciones de un modo relativamente rápido y sin necesidad de trasladarse a bibliotecas lejanas, consultando catálogos editoriales on line”. Ocurre que este tipo de búsquedas presenta sus propias dificultades, además de requerir de competencias específicas necesarias en los usuarios para alcanzar la información deseada. Las búsquedas en Internet dependen de las características de los search engines, también denominados buscadores o motores de búsqueda,  programas ubicados en un sitio de Internet, que reciben pedidos de búsqueda, que los compara con las entradas de su base de datos y devuelve el resultado. Algunos de los más conocidos son AltaVista, Google, Lycos, HotBot e Infoseek, entre otros.

En relación con estas competencias, los modos de producción, almacenamiento y circulación de los conocimientos requieren que los usuarios desplieguen modalidades cognitivas en términos de formas de interpretación basadas en escasos índices de contexto o de índole muy distinta, donde el enunciador es una figura poco clara o desconocida.

La narrativa de la web interpela a los intentos por caracterizarla, ya que configura nuevos lectores y autores, es decir, otras modalidades de lecturas y producciones de sentido, por una parte,  y  producción de textualidades por otra, observándose un creciente borramiento de fronteras nítidas en la diferenciación entre producción y recepción. Denominada hipertexto, la web configura un tipo de escritura no-secuencial que descarta un orden de lectura preestablecido: “el autor plantea espacios alternativos a recorrer y el lector decide finalmente cuál o cuáles transitar (...) la tarea consiste en ejercitar una reducción racional del campo de posibilidades” (Piscitelli, 1995).

Es decir, la interpretación de la multiplicidad semiótica que caracteriza a la web requiere no una aproximación veloz y acrítica de estos entornos, sino la construcción de habilidades cognitivas que configuren una “lectura crítica” de estas discursividades: siguiendo algunos desarrollos al respecto (Fainholc, 2004) el lector requiere tanto de una revisión analítica respecto de la rigurosidad y veracidad de la producción del sitio en contenido, fuente y autoría, de estructura con enlaces para la navegación que implica mapas y redes conceptuales (lecturas estructural y sintáctica), como de prácticas de deducción argumentativa en términos de hiperlecturas semántica y significativa donde se descubren o infieren mensajes sobre la base de reinterpretaciones denotativas y connotativas.

El formato discursivo de la infografía: el tratamiento informático de imágenes y palabras

La infografía es un discurso diagramado por computación basado en la construcción y manipulación de imágenes con una enunciación opaca, que alterna exposiciones y argumentaciones, con rasgos de otros géneros discursivos. Este tipo de discurso constituye una nueva forma de organización y selección de la significación soportada por el tratamiento informático de las imágenes con una restringida información lingüística que apela a la síntesis extrema, que se ha convertido en un elemento de presencia creciente en periódicos, revistas de interés general y de divulgación.

El formato discursivo infográfico puede entenderse como “el análisis o tratamiento de la imagen a partir de una imagen ya existente con el fin de brindar una información seleccionada”  y además como “la síntesis de la imagen que se produce desde una computadora y, por medio del cálculo, formas en general realistas, novedosas e incluso estéticas” (Marafioti, 1995). Según este autor, su efecto de sentido puede pensarse en términos de zoom que selecciona algún aspecto del acontecimiento que propone analizar o explicar, como “congelamiento del acontecimiento” lo que lo acerca a las imágenes fijas, y también a la técnica del collage, ya que reconstruye el tiempo de la información, permitiendo superponer en un mismo espacio diferentes zonas geográficas a fin de situar al lector.

Aproximándose a los gráficos explicativos, conjuga diversos géneros, como noticia o crónica a la vez que imágenes y esquematizaciones. Bajo el supuesto de la “complejidad” que requiere la lectura de un diario en términos de atención y análisis, la infografía busca resignificar la información escrita en función de las lógicas audiovisuales.

En otros términos, la infografía no debe pensarse como la unión de imágenes fijas con palabras sino que constituye una discursividad que hace uso “de los recursos computacionales para el trabajo sobre las imágenes que combina el empleo de recursos verbales”. Se trata de “un trabajo deliberado por parte del enunciador para manipular el contenido de lo que se transmite” operando por sustitución, es decir, relevando al lector de la lectura total ofertándole una síntesis del evento presentado. 

Esto constituye una estrategia argumentativa, ya que no se trata aquí de una esquematización de la realidad que pretende ser más o menos “realista” en tanto que el modelo inteligible propuesto concuerda con determinado aspecto de ella, depurando y diferenciando lo que es importante de lo que no lo es: “al esquematizarla, percibimos la realidad en diferentes niveles, cada uno de los cuales forma un mensaje constituido a partir de elementos que proceden del nivel inferior del análisis y así sucesivamente” (Moles, 1991). Un periódico de tirada nacional ofreció una historia de la Argentina como “historia visual”, afirmando: “las imágenes más impactantes para vivir de cerca los hechos más destacados (...) de una manera didáctica y entretenida, las infografías reflejan los principales hechos históricos, con imágenes e ilustraciones que describen y acompañan paso a paso el relato de los distintos acontecimientos”.

Las competencias cognitivas requeridas son un bajo umbral atencional y una lectura veloz al modo “zapping” característico de la narrativa televisiva. En contraposición con esta característica de síntesis, es llamativa una publicidad que oferta una enciclopedia “de gran atractivo visual, ilustrada con fotos, recuadros, íconos y láminas con infografías que amplían toda la información”.
Según Marafioti, la infografía plantea un contrato de lectura que se aleja de las relaciones planteadas entre los componentes del paratexto y el contenido de una noticia para ser definido como un espacio de lectura generado por computación a través de “programas que tienden a congelar la gráfica y al mismo tiempo, darle un virtual movimiento al texto escrito” produciéndose así “una nueva forma de organización y de recorte de la significación” en términos de condensación, fragmentación y superposición, componentes de la cultura zapping.

El formato discursivo de los textos escolares en las nuevas modalidades de recepción

Los textos escolares, en tanto, definidos como medios de producción, transposición y transmisión de contenidos pedagogizados, constituyen productos diseñados por fuera de las organizaciones que componen el sistema educativo, en donde se entrecruzan factores no sólo pedagógicos y cognitivos, sino, en forma creciente, económicos, es decir, razones de mercado con la inclusión de departamentos de marketing, éste último a cargo del packaging, que evalúan las necesidades de la demanda, publicidad y diseño.

Está claro que el mercado impone en estos formatos los lenguajes dominantes de la imagen, introduciendo fuertes modificaciones en la organización y estructuración discursivas propios de la lengua escrita, situando como lógica estructurante a procesos ligados a los fenómenos de fragmentación de la narración en planos y significados en secuencias no lineales con  manipulación digital de colores y formas, componentes característicos de la narrativa icónica.

La hegemonía de los multimedia produjo una transformación profunda en estos formatos escolares, ya que del predominio tradicional de la palabra escrita “hoy es posible abrir un libro y encontrar que el 70% de él está ocupado por diferentes tipos de imágenes, en donde la  palabra escrita cumple el rol de epígrafe y apoyatura” (Grinberg, 1997). Esto produce entonces, la instauración de discursividades que intentan mimetizarse con la narrativa del videoclip, propia del discurso televisivo. Algunos ejemplos son elocuentes: una de las enciclopedias de Historia de la Argentina se publicita afirmando: “muchos contaron la Historia Argentina. Llegó la hora de mostrarla. Para vivir nuestra historia de la manera más apasionante. Con imágenes inéditas y las más espectaculares infografías”.

Este fenómeno se  aleja de la lógica de las narrativas secuenciales, donde el sentido se va produciendo de las frases en forma lineal, demarcada y estable, de izquierda a derecha, lo que constituyó tradicionalmente la “rutina de inteligibilidad” (Piscitelli, 2000). Diversas investigaciones acerca de este tipo de formatos discursivos advierten que las reglas que determinan al libro de texto como producto cultural, lejos de conformarse a partir de contenidos, lo hacen en base a transformaciones en la presentación y en el conjunto de imágenes que lo representan en el mercado. Esto no es un dato menor, ya que “el mercado editorial es un mercado desregulado, y por lo tanto, las editoriales gozan de autonomía relativa respecto de la selección y organización de los contenidos” (Grinberg, 1997).

En dirección a ciertas conclusiones provisorias: entre simultaneidad y sucesividad

A partir de lo expuesto en torno a las mutaciones en la producción discursiva tanto en lo que respecta a la web, la infografía y las torsiones sufridas por los textos escolares, podríamos preguntarnos acerca de las operaciones cognitivas que debe realizar un lector en este nuevo escenario semiótico.

Estas nuevas narrativas, de carácter no secuencial, para tornarse comprensibles y comunicables ¿estarían alcanzando ciertos requisitos cognitivos que rebasan la lógica de la simultaneidad, propios de la iconicidad para utilizar otros atinentes a la convencionalidad de carácter sucesivo, organizadores de la lengua escrita? Tanto en lo que hace a las multiplicidades de la web en sus redes hipertextuales, como a las narrativas de la infografía, la cognición para fundar condiciones de legibilidad ¿debe producir jerarquías, ordenamiento de la información semiótica, operando sobre la simultaneidad y la inmediatez y construyendo coordenadas espaciales, temporales y causales?

La cuestión reside en saber si las coordenadas témporo-espaciales son las mismas o si se trata de reconocer la existencia de “un tiempo continuo y eternamente presente y un espacio construido por las propias operaciones de las tecnologías” (Piscitelli, 1995, ob.cit.). Se trata de determinar entonces, si simultaneidad y sucesividad son modos de pensamiento totalizantes y excluyentes, dominantes uno sobre el otro o si por el contrario constituyen modos diversificados y sintéticos que intervienen de manera sucesiva en los procesos de comprensión e interpretación.

El desafío continúa abierto, las narrativas audiovisuales siguen en expansión e incidiendo en los soportes comunicacionales estructurados lingüísticamente. Estos procesos tecnológicos y culturales “acompañan y potencian un proceso de transformaciones humanas mayores a las que se hayan producido en cualquier otra instancia histórica” (Vizer, ob. cit.). Es tarea de los cientistas sociales poder construir metáforas explicativas capaces de articular relaciones de sentido, a fin de poder “pensar cómo se destruyen y cómo se reconstruyen cada vez más aceleradamente las relaciones, los vínculos y las nuevas formas de organización y complejización de la vida social y cultural”.

En lo que respecta al papel que les cabe a las instituciones escolares en este escenario de mutación cultural, un tema crucial que los docentes deben abordar es comprender cómo impactan estas nuevas tecnologías y discursividades en los aprendizajes de los estudiantes, y qué incumbencia tienen los docentes en esta escena. Los nuevos formatos, las nuevas modalidades cognitivas que se requieren sólo pueden ser posibles si puede accederse a ellas, para interactuar y así construir estos modos de apropiación. Quienes no puedan interpretar y/o producir discursos sostenidos por los nuevos formatos o por la transformación de los tradicionales, estarán excluidos del nuevo escenario cultural.

Una vez más la literatura llega a nuestro encuentro para albergarnos en tiempos de incertidumbre: “El extrañamiento domina la escena –afirma la escritora brasileña Rolnik-  desestabilizados, desorientados, perdidos en el tiempo y el espacio, es como si todos fuéramos homeless, sin casa; sin una consistencia subjetiva palpable, sin la familiaridad de ciertas relaciones con el mundo, sin sentimientos compartidos. De esa casa invisible –pero real- carece la humanidad globalizada”.


Bibliografía consultada

Cappelletti, G.; Narodowski, M. (2000) “La imagen es todo? Mercado y packaging en la industria del texto escolar argentino” En: Ensayos y Experiencias, Nro. 34. Buenos Aires, Eds. Novedades Educativas.
Carli, S. (comp.) (2003) Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Buenos Aires, Eds. La Crujía.
Dalmasso M. y Boria, A. (comps.) (1999) “El discurso social argentino” Córdoba, Ed. Topografía.
Duschatzky, S. (1996) “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad” En: Propuesta educativa, Nro. 15. Buenos Aires, Eds. Novedades Educativas.
Fainholc, B. (2004) “Lectura crítica en Internet”.  Rosario, Homo Sapiens.
Grinberg, S. (1997) “Texto escolar y mercado editorial en contextos de transformación educativa”. En: Propuesta educativa Nro. 17. Buenos Aires, Eds. Novedades Educativas.
Lévy, P. (2000) “Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la era informática”. Buenos Aires, Edicial.
Marafioti, R. (1995) “Estrategias argumentativas: el caso de la ‘infografía’”. En: Revista de Ciencias Sociales, Nro. 3. Buenos Aires, UNQ.
Masuda, Y. (1988) “La sociedad informatizada como sociedad post-industrial”. Madrid, Ed. Tecnos.
Moles, A.  (1991) “Pensar en línea o pensar en superficie”. En Costa, J; Moles, A. (comps.) Imagen didáctica. Barcelona, CEAC.
Piscitelli, A. (1990) “De las imágenes numéricas a las realidades virtuales. Esfumando la frontera entre ciencia y arte” En David y Goliat Nro. 57. Buenos Aires, CLACSO.
Piscitelli, A. (1995) “Los hipermedios y el placer del texto electrónico”. En: Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires, Paidós.
Piscitelli, A. (2000) “Más allá de la primacía de las imágenes o del texto” En: Ensayos y Experiencias Nro. 34. Buenos Aires, Eds. Novedades Educativas.
Siri, L. (2000) “Internet: búsquedas y buscadores”. Buenos Aires, Norma.
Vizer, E. “La trama (in)visible de la vida social” Buenos Aires, La Crujía eds.

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