miércoles, 6 de junio de 2012

Unidad 4. LOS LUGARES SOCIALES DE LA INFANCIA

Unidad 4. El problema del pensamiento. De la recepción a la interpretación.

LOS LUGARES SOCIALES DE LA INFANCIA
De los modos adulto-centristas de pensamiento hacia
un pensar psicológico des-centrado

 
Oscar D. Amaya


El singular “infancia” nunca dio cuenta de la diversidad de
modos de transcurrir un tiempo cronológico. Sabemos que una
noción de infancia no alcanzó nunca a dar cuenta de los habitantes
que nombra. No encontramos ningún correlato entre la pretensión
de universalidad y el universo de los que se intenta nombrar.
Graciela Frigerio

La infancia como institución –no los chicos, sino la infancia como
representación, como teoría, como suposición- es producto de dos
instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos
en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.
Ignacio Lewkowicz

La infancia no es algo que se pueda atrapar o señalar con precisión, si bien
es una construcción desde el lenguaje a la que corresponden muchas
acepciones, opera mejor como territorio y en este sentido, escribir sobre
ella tiene algo que ver con significar, pero mucho más con deslindar,
cartografiar, mapear, mojonar, incorporando una analítica del
poder que visibiliza los rostros y que no esconde sus heridas.
Alberto Martínez Boom


Una de las maneras de considerar la cristalización del pensar en saberes encapsulados, son las versiones acerca de la infancia que el pensamiento adulto ha construido y sigue sosteniendo, versiones respecto de estas vidas designadas -en su mayoría- en términos de indefensión, fragilidad, minusvalía e ignorancia, o bien insensatez, animalidad, desaforamiento, inadaptación (o el eufemismo hiperactividad), irresponsabilidad y despotismo, e incluso inocencia, inteligencia (tecnológica) y viveza, entre otras adjetivaciones en su mayoría denigratorias, verdaderos “estigmas” estipulados por los adultos, aquellos “crecidos”, “que llegaron a pleno desarrollo” según –curiosamente- definen los diccionarios. Esta forma de designación del término adulto permite que Denis plantee que se trata de un término “puramente empírico del cual no existe ninguna definición metapsicológica: el adulto es siempre hijo del niño”. (1)
Se trata en verdad de un repertorio metafórico extenso: la infancia es designada tanto como período angélico o demoníaco, transida por lo divino –la infancia idealizada- o lo diabólico –la infancia denigrada-. También circula la representación del soldado raso, al que hay que combatir a fin de disciplinar, o bien planta que se debe que regar, tierra a la que hay que arar o fruta que debe madurar, versiones todas que “invisibilizan” a la infancia: los niños son/serán los “hombres del mañana”: “la imposición de un nombre es un acto de institución de una identidad, toda vez que una sentencia descriptiva termina funcionando como preformativa, provocando de alguna manera que se realice el resultado que anuncia” (Diker, 2006)

Si las infancias han sido designadas por otros tantos discursos, provenientes de la medicina, la pedagogía, la sociología, la jurisprudencia, el mundo psi, la política, la religión y el sentido común adultocentrista, por mencionar algunas discursividades que se configuraron en creencias y saberes materializados en prácticas de subjetivación, protección, encierro, examinación, medicalización o exclusión, hoy es menester analizar críticamente estas aserciones, a fin de reconocer sus inconsistencias e incompletudes.

Se trata de abordarlas en tanto órdenes simbólicos atravesados por imaginarios, que como explica Castoriadis (1983), sobreviven como restos, obstaculizando el advenimiento de nuevos modos de lo pensable respecto de lo social conocido, establecido como inconmovible y perseverando por ello, en forma cristalizada, en estos discursos y prácticas. Es cierto que en muchos casos, a estas discursividades acerca de la infancia se las enuncia como proscriptas, superadas o inactuales, sin embargo, en las instituciones que albergan a niñas y niños, también muchas veces perviven de manera subterránea.

Sucede que la infancia también es colocada como un resto, aquello con lo que no se sabe bien qué hacer, a pesar de las numerosas intervenciones sobre ella. Prevenciones, asistencias, omisiones y despojos: hasta hace una década atrás, según la UNICEF, 250.000 niños morían por semana en algún lugar del mundo. “Hoy el resto, en nuestra sociedad, no es el producto indeseado ni el efecto no buscado de una política. La magnitud del resto da cuenta de la eficacia de las políticas. No de su fracaso, no de su descuido, sino de su éxito” (Frigerio, 2006). Políticas de infancia que revelan acciones deliberadas impunes, sostenidas desde el acallamiento social. Que la infancia constituya un resto de la sociedad significa que niños y niñas, de un modo más o menos dramático, tienen un destino de deshecho. Ellos resultan, a los ojos adultos, des-existentes.

Es por ello que en este artículo llevaremos a cabo, en primer término, una revisión parcial de la “división de las vidas” como denomina Ranciere a las intervenciones que se realizan sobre los niños y niñas devenidos en infantes, en tránsito por la infancia, ese “período de la vida del hombre” como también la definen  -llamativamente- los diccionarios, escabullendo su especificidad. En segundo lugar, propondremos una versión descentrada del pensar adulto sobre la infancia, en un intento por superar los saberes adultocéntricos respecto de ella.

Desde estas páginas sostenemos que sobre la infancia pesan, en mayor o en menor grado, en formas deliberadas o inadvertidas, prácticas des-subjetivantes, entendidas como “aquellas que, donde hay alguien, operan como si ese alguien fuera nada o nadie, expropiándolo de su condición de sujeto” (Frigerio, 2008), que perviven a pesar de las transformaciones sufridas en las representaciones de los adultos que intervienen en las diversas políticas de formación sobre ella.

Es decir, si bien a lo largo del siglo pasado el carácter de “demoníaco” o “divino” fue reemplazado por una referencia directa a las cualidades propias del niño y a un reconocimiento de la vida emocional de la infancia, el adulto igualmente debe estimularlas e incidir, orientar, corregir esta vida. Las concepciones de “irresponsabilidad” o “maldad” originales se depusieron y tomaron su lugar los “problemas de conducta” y las “dificultades en el desarrollo de la personalidad”, y por ello el adulto también interviene a través de dispositivos especializados (entre los que se encuentran las prácticas psi) de “corrección” o “normalización” de las desviaciones “propias de la infancia”. La inteligencia puede ya no constituir un “don” o “talento” sino un potencial susceptible de desarrollo, así como la imaginación y la fantasía ya no representan un “mal hábito”, una “improductiva pérdida de tiempo”, sino cualidades que deben maximizarse, razones por las cuales el adulto interviene –una vez más- con el propósito de “reorientarlas” hacia fines productivos como el estudio y el trabajo.

Otro tanto sucede con las invenciones y los sueños de los niños: no se trata ya de formaciones que deban combatirse, sino manifestaciones útiles para caracterizar sus modos de comprensión del mundo, de manera tal que el adulto especializado administre las técnicas precisas para conocerlas y “evaluarlas”. La curiosidad tampoco constituye ya una característica irrelevante, sino que se la considera una “cualidad deseable”, un “rasgo prototípico” y en consecuencia, fomentable y objeto de estimulación. Finalmente, el juego no representa un tiempo desechable y una actividad sin sentido, sino que se lo considera una “actividad creadora” que debe utilizarse permanentemente en la educación y en la formación de “hábitos propios de la infancia” destinados a la preparación para la “vida adulta y responsable”.

Transitemos entonces por el camino del pensamiento adulto a partir de tres de algunas de las versiones de infancia(s) circulantes: la infancia naturalizada, la infantilización de la infancia y la infancia escolarizada. Estas dispersiones de enunciados en torno a estos existentes, las niñas y niños, se analizarán con el propósito de observar los desacoples internos y externos que se producen entre estos seres y los discursos que pretenden referenciarlos y explicarlos; prácticas discursivas que no serán abordadas en forma pormenorizada, sino más bien como intentos de capturar sus rasgos definitorios.

La infancia naturalizada

 
Para el adulto es un escándalo que el ser
humano en estado de infancia sea su igual
Francoise Doltó


Es principalmente el sentido común, que a través de discursividades y prácticas, construye un efecto de naturalización a partir de considerar a la infancia como un hecho dado, inmutable y ahistórico, a la manera de una entidad o esencia de la naturaleza humana, de carácter claramente universal. La operación que se produce aquí es la de una cristalización del significado de infancia, que reniega los cambios profundos originados por las transformaciones culturales y las representaciones sociales en el transcurso del tiempo: “adquiere la consistencia de un concepto dominante, instaura poder como aquello que no es preciso revisar porque ¨todos sabemos de qué se trata¨ potenciándose su eficacia en el imaginario social, justamente, cuando sabemos muy poco de qué se trata” (Giberti, 1993).

En esta versión, la infancia es concebida como una forma de existencia naturalmente inferior a la del adulto. Esta concepción rígida y unidimensional del concepto de infancia, que aún persiste en ciertas representaciones científicas y concepciones pedagógicas, sostiene una impronta de corte biologicista que excluye -o al menos relativiza- la impronta de la praxis sociocultural en el niño.
La naturalización se traduce como práctica des-subjetivante porque fija un destino. El adulto, con su poderío, interviene en la infancia atribuyéndole características y rasgos específicos, asignándole un destino esencial prefijado, con un pretexto entre humanitario y moralizante, que no hace más que operar una segregación de niños y niñas, asignándoles una función, un tipo de existencia y un futuro ya previstos.

En realidad, los historiadores de la niñez plantean que la infancia, lejos de ser un hecho natural, constituye un producto histórico moderno (Aries, 1987) y por lo tanto una construcción sociohistórica: cada fase del desarrollo cultural de la humanidad fue constituyendo modos peculiares de culturizar a sus niños a fin de integrarlos a las instituciones sociales existentes, en el mejor de los casos.

Es por ello que cada época configura concepciones y mitos sobre los niños y niñas: “culturas de la infancia cuyas formas sociales cambian según las épocas y los lugares, pero que son parte de los componentes estructurales de toda sociedad. Forma por la cual pasa todo individuo, pero cuyos miembros cambian constantemente” (Sirota, 2004) La infancia como una forma de existencia que requiere resguardo, asistencia e instrucción o encierro fue creación de un momento histórico: la modernidad, que dio origen a las instituciones destinadas a la infancia. Nuestra contemporaneidad, en cambio, configura otras modalidades subjetivas: “asistimos a nuevas formas de existencia social que parecen generarse más allá de invariantes estructurales, leídas en términos de sus correlatos o de sus desvíos. Los tiempos actuales nos enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paterno-filial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de ley, y en consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que acontece” (Duschatzky, 2006)


La infancia infantilizada

El niño no pesa concretamente en las directivas de la
comunidad porque no vota ni hace huelgas, lo que entraña
que carece de por sí de todo mecanismo para  producir
y orientar las determinantes que atiendan sus intereses.
Florencio Escardó

La infancia -como dijimos en otro artículo (2)- esa temporada de la existencia que el adulto deja diluir sin remedio, constituye un espacio de la vida en que las preguntas son motores para la interpretación del mundo. “La infancia, sin duda, termina, finaliza sin retorno, pero lo infantil que allí se instituye perdura en el tiempo. Los adultos más preocupados por el final que por el principio, en vez de recuperar lo infantil con ahínco, tienden a olvidarlo”, sostiene Levin (2006). Un ejercicio interesante para advertir el fenómeno de infantilización es recurrir a un diccionario de sinónimos y buscar el término infantil. Allí podremos encontrar las siguientes palabras, que encierran un mismo e inquietante sentido despectivo: pueril, cándido, aniñado, pequeño, tierno, impúber, trivial, vano, necio y ridículo, entre otras.

Este movimiento de infantilización corresponde a las representaciones epocales modernas (que perviven hasta nuestros días), que concibieron al niño como un ser incompleto, desprotegido, que debe ser resguardado, y por lo tanto dependiente en forma completa del adulto. Son las instituciones sociales quienes se ocupan de esta “incompletud”: la familia y la escuela modernas. Para Aries, la escolarización de la infancia implica la instauración de un proceso de infantilización de una franja creciente en las sociedades, operación que instaura divisiones entre los niños por edades, impartiendo saberes en grados crecientes de complejidad, lo que produce al mismo tiempo una fuerte demarcación y diferenciación entre el significado de niño y el estatuto del adulto, fundando una asimetría estructural y una dependencia funcional no sólo en la dimensión pedagógica, sino jurídica y económica, entre otras. La relación maestro-alumno (así como la de padre-hijo) sólo es posible en base a esta diferencia: autonomía/independencia/superioridad, frente a heteronomía/ dependencia/ inferioridad.

La infancia escolarizada

Casi una “lógica” consecuencia de la versión infantilizadora, la incompletud necesitó –y la modernidad se encargó de ello- de instituciones que se abocaran a la formación-encauzamiento-corrección de la infancia. La escuela se erigió como aquella con la capacidad de producir efectos a través de sus prácticas alfabetizadoras y de “preparación para la ciudadanía”, algo que permitió desplegar en la  infancia un proceso de subjetivación, es decir, una producción de infancia, en la instauración de normas, símbolos, hábitos y valores que articulan la vida de  niños y niñas en su cultura de pertenencia, de carácter escolar.

Tal como ha sido presentado en la unidad 1 (3), el escenario contemporáneo ha alterado los valores instituidos, resquebrajando las figuras de autoridad epistémica, ya que los saberes y el conocimiento ya no son patrimonio exclusivo de la institución escuela: las culturas mediáticas, tecnológicas e informáticas han desmantelado su tradicional poder de socialización cultural. Duschatzky y Corea (2002) plantean que las condiciones institucionales que hicieron posibles la producción de esta infancia han perdido eficacia simbólica: para alcanzar una autonomía como sujeto, los saberes necesarios ya no son centralmente impartidos por la escuela.

Es por estas cuestiones que hoy resulta anacrónico realizar un abordaje de las infancias para su estudio en términos de “el niño pre-escolar”, “los años intermedios de la niñez”, “el niño escolar” o “el funcionamiento cognitivo del niño escolar”, que creaba el binomio pensamiento infantil-escuela como único posible (4). Sin embargo, el saber adultocentrista insiste en seguir pensando a la infancia como el objeto central de las prácticas pedagógicas: el sentido común insista en visualizarla ligada a las actividades que se llevan a cabo en la institución escolar, y que ésta las reenvíe a la institución familiar a través de la “tarea para el hogar”, en un contexto de “desubjetivación de la tarea de enseñar” (Duschatzky y Corea, ob.cit.)

Desde la infancia hacia los niños en su pensar singular:
el intento de un pensar adulto des-centrado


 
Yo quiero ser niño hasta el final. La infancia
es la fase creadora por excelencia
Jean Piaget


Desde una perspectiva psicológica constructivista como la de Jean Piaget, el objeto de conocimiento no es la realidad percibida sino el resultado de una actividad cognitiva transformadora, ya que al actuar sobre los objetos el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, los transforma psicológicamente y se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.
Una de las mayores contribuciones de este modelo fue comprobar que este proceso de construcción del conocimiento tiene inicio desde los primeros meses de vida de un niño, cuando éste comienza a explorar el mundo que lo rodea y a diferenciarse progresivamente de él, a la vez que a conformarse como sujeto.

Es decir que para este modelo teórico, la acción es constitutiva de todo conocimiento, ya que a través de ella el sujeto transforma a los objetos, puesto que al actuar sobre ellos (manipulándolos, agrupándolos, ordenándolos, contándolos, etc.) descubre y agrega propiedades a los mismos, es decir, los transforma psicológicamente, al tiempo que se transforma a sí mismo, debido a que al actuar sobre los objetos, construye sus propias estructuras cognoscitivas. Debe entenderse el concepto de acción como acción cognitiva, organizada y con intencionalidad, ya que mediante ésta, el sujeto otorga significación a los objetos de conocimiento.

Es por ello que el constructivismo concibe al niño como activo desde el punto de vista cognitivo, ya que éste trata activamente de comprender la naturaleza del mundo que lo rodea, del objeto que intenta conocer, buscando regularidades y coherencias, formulando teorías como modos de comprenderlo, reconstruyéndolo al tomar selectivamente la información que le provee el medio, en su intento por resolver los interrogantes que este objeto le plantea. Un niño intelectualmente activo no es aquel que “hace muchas cosas”, o que despliega una actividad observable, sino un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. en acciones interiorizadas (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de desarrollo). Es decir, a diferencia de un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento y que pueden o no otorgarlo, el niño que plantea Piaget se torna independiente porque comprende gradualmente los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se convierte en un sujeto creador de conocimiento.

El conocimiento entonces, se construye a partir de una actividad por parte del sujeto que es llevada a cabo de modo sistemático sobre el mundo. En este modelo el conocimiento se define como una acción transformadora producto de una coordinación indisociable entre la experiencia y la deducción en términos de una interacción progresiva de factores internos y externos. En la teoría de Piaget el conocimiento objetivo aparece como un logro y no como un dato inicial, es de carácter procesual, pero no lineal: no se trata de una aproximación “paso a paso” agregando piezas de conocimiento unas sobre otras, sino por grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son “erróneas” con respecto al punto final, pero constructivas en la medida que permiten al sujeto acceder  al conocimiento.

La forma y el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece relación con sus semejantes, los adultos o el mundo, ya que es una manera de comportamiento social que puede observarse desde el exterior. El contenido de ese pensar puede descubrirse o no, según los sujetos y los objetos de representación, que consiste en un sistema de creencias íntimas o sistema de tendencias, de orientaciones del espíritu, de las cuales, en un principio, el sujeto no tiene conciencia y de las que nunca ha hablado. Para poder acceder a ellas se requiere de una técnica especial de indagación para constatar la existencia de la construcción de marcos de interpretación por parte de los niños, que orientan aquello que intentan conocer, otorgándole una significación peculiar, que irá transformándose durante la historia conceptual de esta interpretación. Estas interpretaciones constituyen hipótesis originales que no son fruto de una copia del objeto de conocimiento ni de ninguna enseñanza adulta, sino producto de un trabajo cognitivo en el arduo trayecto intelectual de reconstruir la lógica que gobierna el sistema de escritura.

“Los niños no se limitan a reproducir. Ellos organizan la información que reciben de manera selectiva. Para ello, construyen esquemas interpretativos que no son mera réplica de lo que reciben del exterior” (Ferreiro, 1990b). La teoría constructivista piagetiana plantea que los niños construyen, a la manera del científico, hipótesis en un sentido amplio, es decir, “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, es decir, lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.

El conocimiento constituye un proceso que se maximiza sobre la base de la superación de conflictos cognitivos, elemento esencial en el estudio psicológico de los mecanismos de desarrollo y su especificidad en la apropiación de todo objeto de conocimiento. En definitiva, es éste un modelo que desmiente la versión que afirma que los niños “no saben nada” y que aquello que aprenden lo hacen únicamente a partir de la enseñanza de los adultos o los estímulos del medio social.

Hacia un posible pensar  la(s) infancia(s)


Hay que encontrar andamiajes conceptuales que no hagan economía
de la complejidad, ni de le ética un recurso retórico, y que no hagan del
ejercicio de los derechos del niño un estribillo sin consecuencias para la
práctica efectiva de la ciudadanía. Trabajar allí donde el derecho es
omitido requiere formarse para oficios aún sin nombre, que exigen una
puesta en común de las experiencias y perspectivas de aquellos que
hoy, bajo nombres tradicionales (trabajador social, pedagogo,
psicólogo, médico, abogado) intentan no volverse cómplices de la
reproducción de prácticas que no habilitan oportunidades. Para muchos
chicos y chicas la edad ha dejado de ser el atributo de un tiempo
protegido, o el sinónimo de un tiempo de crecimiento exclusivamente
centrado en los cambios corporales y en el reposicionamiento subjetivo.
Graciela Frigerio


La infancia no es una incompletud, un futuro, una insignificancia, sino una historia y un presente: la historia de una experiencia iniciática, de un viaje, de una aventura intelectual y emocional, cuyas preguntas y juegos “delirantes”, muchas veces constituyen formas acabadas de expresar el malestar frente a la intromisión de los adultos a ese paisaje, a ese territorio “incivilizado” y resistido, porque resulta irreductible a las formas de control discursivo y corporal, a la implementación de las diversas tecnologías de la sumisión, fruto de políticas de la intrusión.

Para los adultos entonces, constituye un desafío el asumir que niños y niñas constituyen sujetos de una experiencia y no objetos para glosar una teoría, puesto que implica suspender un supuesto saber para embarcarse en un pensar acerca de la infancia como existencia original y separada del control de los mayores: un desafío que sigue pendiente. Las intensidades y las vacilaciones del pensar constituyen las puertas de entrada a un conocimiento de la infancia como fenómeno plural, ya que resulta dificultoso erigirse en una voz adulta capaz de mirar y escuchar a los niños en su contemporaneidad, y no desde nuestros saberes previos acerca de ellos. En palabras de Minnincelli (1997): “los intercambios discursivos entre niños y adultos activan complejos interjuegos psíquicos de identificaciones y transferencias, quedando sujetos     –ambos- a establecer la relación según sus expectativas y singulares historias infantiles”.

Se trata entonces de que nos aproximemos a los interrogantes, procesos y dimensiones de las subjetividades infantiles que aún se mantienen a resguardo de la intrusión descarnada del adulto, en una aproximación que se abstenga de ejercer prácticas categorizadoras que expliquen a “la” infancia, en un vano intento –ilusorio y tranquilizador- de construir una identidad sin fisuras, incluida y dependiente, además, a la del adulto. Quienes nos decimos adultos debemos anoticiarnos: niños y niñas se han escapado de los libros y se portan mal, no hacen caso a las teorías que los explican. No es posible seguir explicando al infans (etimológicamente, “el que no puede hablar”), debemos comprender al niño como ser de la palabra.

Las concepciones y las subjetividades acerca de las infancias presentadas más arriba, dislocan, desencajan, quiebran una versión de la infancia (cualesquiera que ésta sea). Estas múltiples infancias no nos permiten articular en un complejo unidimensional la pluralidad existente.
Frente a este escenario revulsivo y desfasado respecto de las manifestaciones de infancias, la figura del adulto constituye un posible, una ocasión propiciada por el encuentro con el niño (antes que esta existencia corra el riesgo de enmudecer frente a la identidad que el adulto le otorga en términos de incompletud y dependencia) que permita el despliegue de una voz, no únicamente la del saber, ni menos la de la prescripción moral, sino aquella voz que se ha transformado por la experiencia con los niños, producto de escucharlos y mirarlos, al mismo tiempo que atendiendo a la propia infancia del adulto, que tampoco deseaba –aunque no se tenga memoria de ello- ser avasallada en su fragilidad. Como plantea Frigerio (2006b) para pensar las infancias es preciso estar dispuesto a pensar el mundo de los adultos: “trabajar con niños exige siempre un trabajo de los grandes sobre sí”. Es decir, un modo responsable de asumir la adultez.

Una voz en términos de instaurar una posición de enunciación que se proponga dialogar con los niños y las niñas, a fin de poder pensar en la(s) infancia(s) que al adulto le son contemporáneas, en una operación que suspenda “el olvido de la condición del otro como semejante” (Legendre, 1979) e instaure a niños y niñas como un “nosotros”, suprimiendo la asimetría que funda el hecho de considerarlo un ser “inferior” (expropiándolo de su condición de sujeto) en manos de una instancia y un lugar de autoridad cronológica o epistémica.

Fundar una horizontalidad en el vínculo niño-adulto en vez de una verticalidad implica, entre otras cuestiones rescatar la relevancia de la socialización existente en el grupo de pares, ese “entre-niños” que el adulto debe conocer y considerar abstenerse de la pretensión de intromisión: “reconocer formas de sociabilidad propias de las sociedades infantiles y por eso mismo reconocer al niño como actor colectivo con sus propias formas culturales, que reinterpretarán las formas institucionales de transmisión” (Sirota, ob.cit.)

“Partir de nuestra propia niñez para recuperar lo infantil de la infancia, recobrarlo y donarlo al otro (...) no se trata de recordar la infancia sino de mantener vivo, tras el olvido, el saber infantil que nos dejó el germen de lo que vendrá. Sin él, la infancia como tal no tendría sentido”. (Levin, ob.cit.) Y por consiguiente, la naturaleza del pensar sobre la infancia tampoco implicaría un encuentro profundo con esa existencia. Sostenemos, en definitiva, que es posible instaurar un pensar que produzca una ruptura con las prácticas des-subjetivantes respecto de la infancia, con aquellas prácticas reproductivas de “modalidades de un hacer y un pensar que ignora al otro”, lo que constituye -por lo perseverante- auténticas “políticas de desconocimiento del otro, enmascaradas en planes asistencialistas o cuya exclusión se quiere confirmar en propuestas de patologización o judicialización”, (Frigerio, 2004) como argumentos de una supuesta preocupación por la endeble existencia de la infancia.

Para que la relación con el niño se instaure como un encuentro en la disrupción, es preciso analizar críticamente el uso indiscriminado de términos como niñez o infancia, puesto que suelen impedir –por su carácter generalizador y abstracto- el acercamiento con los protagonistas que se encuentran agazapados tras estas nominaciones. También impiden reflexionar acerca de ellos y de las prácticas que éstos se llevan a cabo, así como un pensar acerca de estas reflexiones (“pensar lo que se hace, saber lo que se piensa”, nos demanda Castoriadis), lo que implica la existencia de un obstáculo epistemológico para el adulto y para quien reflexiona acerca de la infancia, en términos de una resistencia de las viejas representaciones teóricas hacia las condiciones contemporáneas de las infancias, que reclaman ser nombradas de otras formas.

Se trata entonces de “crear nuevas condiciones de recepción de lo que acontece, nuevos modos potentes de nombrar, de manera que en ese acto suceda algo del orden de una intervención” (Duschatsky y Corea, 2002). Es que aquello que funda el encuentro con el niño no es otra cosa que una presencia plena del adulto, el arribo de su singularidad hacia el encuentro de otra singularidad que lo espera. Es decir, un acto sensible.

Un pensar que en condiciones sociales de des-subjetivación, propicie modos de generar procesos de subjetivación desde su espacio de encuentro con el niño, y acompañarlo en sus otros espacios de socialización subjetivante, fundando nuevos lazos sociales con él: “cuando las referencias que sostienen a un sujeto en el devenir de su existencia se han vuelto frágiles, la vida se torna un hacerse a sí mismo cada vez.” (Duschatsky y Corea, ob. cit.) Es que de esto de trata: de la producción de singularidad en el encuentro, donde el adulto, cuando se resiste a ser enunciado por una formación discursiva, se erige en un singular, y el niño, cuando no queda invisibilizado por las nominaciones generales, se erige en un otro singularizado. Como plantean estas autoras, dejarnos alterar por los signos de lo nuevo, es decir, por las infancias que nos habitan, y por las que habitan nuestra contemporaneidad. Cada niño, cada niña, constituye un ser en el presente.

Un nuevo escenario cultural requiere nuevos modos de habitarlo, y esto sólo advendrá si nos constituimos en propiciadores de un pensar y un espacio que propugne el advenimiento de sujetos de su propio destino, aún incierto, pero sin dudas posible. Contribuir a fundar otras destinaciones a través de una pensar, para que con cada niño y niña erijamos una resistencia a la asignación de un futuro pre-dicho, ya previsto.


Interrogarme sobre el miedo en mi infancia es abrir un territorio vertiginoso y
cruel que vanamente he tratado de olvidar (todo adulto es hipócrita frente a
una parte de su niñez) pero que vuelve en las pesadillas de la noche y en
esas otras pesadillas que ido escribiendo bajo la forma de cuentos
fantásticos. A una edad que no alcanzo a fijar, la soledad y la oscuridad
desencadenaron en mí otros temores jamás confesados: el terror me llegó
por la vía de las lecturas, la manifestación de lo sobre natural, de lo que
no puede verse con los sentidos usuales y que se precipita sobre la víctima
desde una dimensión fuera de toda lógica. Así, desarmado, nunca pude refugiarme
en la confesión del temor que lo mayores comprenden a veces, aunque casi
siempre la rechacen en nombre del sentido común, la hombría y otras estupideces.
El niño es el padre del hombre, y quienes lean estas líneas reconocerán algunas
de las atmósferas que surgen de mis cuentos. Si el miedo me llenó de infelicidad
en la niñez, multiplicó en cambio las posibilidades de mi imaginación y me llevó
a exorcizarlo a través de la palabra; contra mi propio miedo inventé el miedo
para otros. En todo caso creo que un mundo sin miedo sería un mundo
demasiado seguro de sí mismo, demasiado mecánico. Desconfío de los que
afirman no haber tenido nunca miedo: o mienten, o son robots disimulados,
y hay que ver el miedo que me dan a mí los robots.
Julio Cortázar

Notas

(1) citado por Frigerio (2008)
(2) “Acerca del preguntar y del preguntarse como practica de pensamiento”
(3) “Mutaciones en el escenario cultural contemporáneo: cuestiones previas para comprender sus implicancias en los procesos de subjetivación”
(4) Casi por completo, la literatura psicológica acerca de la infancia, durante buena parte del siglo pasado, sostenía un estudio de la infancia institucionalizada y construida en la escuela. Entre otros, fue intensamente consultado el manual “Niñez y adolescencia. Psicología de la persona que crece” de L. Stone y J. Church.

Bibliografía

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