sábado, 16 de junio de 2012

Unidad 5. El problema del hecho estético. De la reproducción a la creación

Unidad 5. El problema del hecho estético. De la reproducción a la creación


TABLEROS, DISFRACES, TITERES, AUTITOS, MUÑECAS:
EL SENTIDO DEL JUGAR EN EL PROCESO CREATIVO.
UNA MIRADA SOBRE LA INFANCIA DEL ADULTO


Oscar Amaya


La madurez significa recuperar la seriedad
que uno tuvo en su infancia mientras jugaba.
F. Nietzsche

El que no anduvo su pasado, no lo cavó,
no lo comió, no sabe el misterio que va a
venir, nunca puso su vida para ese misterio.
Los rollos del Mar Muerto

El juego no es una actividad como cualquier otra. Es tan mágica como un
ritual, ata y desasta energías, oculta y revela identidades, teje una trama
misteriosa donde entes y fragmentos de entes, hilachas de universos contiguos
y distantes, el pasado y el futuro, cosas muertas y otras aún no nacidas se
entrelazan armónicamente en un bello y terrible dibujo. Jugar es abrir la
puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo. Adentro, el sentido común,
el buen sentido, la vida “real” no funcionan. La identidad se quiebra,
aparece en fragmentos reiterados de uno mismo. La subjetividad
(acostumbrada  a estar sujeta, sumergida y subyugada) se expande y se
multiplica como conejos saliendo uno tras otro de una galera infinita.
Graciela Scheines

Encarar el análisis del juego implica ponderar la utilización de medios simbólicos como una de las características centrales de la expresión infantil. Es sabido que juego, dibujo, lenguaje y otras formas de representación estructuran el psiquismo del niño y su vida de relación. La literatura psicológica y pedagógica que se ha ocupado del tema es frondosa y ha contribuido a la comprensión de la naturaleza de esta escena infantil. Sin embargo, recortó al juego preponderantemente en sus aspectos afectivo y cognitivo, relegando a un segundo plano las dimensiones sociales, antropológicas y políticas. Un recorrido incompleto puede hacer perder de vista que juegos y juguetes están atravesados por significaciones culturales y diversas concepciones de infancia, que no son ajenas a determinantes económicos y políticos.
El propósito del presente artículo consistirá entonces en indagar la naturaleza del juego y del jugar en dos dimensiones complementarias: la social y la política, con el fin de ampliar el análisis para constituir una comprensión más profunda de este fenómeno. Para ello realizaremos en primer término una caracterización de lo lúdico en la escena cultural revisando críticamente las concepciones de infancia hegemónicas, para finalizar con un análisis crítico del “atrapamiento” del jugar a través de juegos y juguetes realizado desde la industria del entretenimiento, en su resignificación de la infancia en términos de público consumidor. En estos dos tiempos se intentará presentar claves de comprensión del escenario lúdico, y se sostendrá que cuando los niños despliegan escenas lúdicas, a través de ellas advienen tanto la historicidad cultural y las ideologías dominantes, como la infancia de los adultos.

I. Destiempos: un tiempo el de la cultura, otro el de la infancia

Hay gente que puede creer lo que
quiere. Son felices criaturas.
G.Ch. Lichtemberg

En mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes
sin los cuales no podría vivir. El niño que no juega no es
niño, pero el hombre que no juega perdió para siempre al niño
que vivía en él, y le hará mucha falta. He edificado mi casa
también como un juguete y juego en ella de la mañana a la noche.
Pablo Neruda

Las niñas y niños que nos rodean nos interpelan -entre otras cosas- a evocar nuestra propia infancia, si es que algún adulto pretende imbuirse del sentido del jugar en cada uno de los encuentros con ellos. Esta evocación implica reflexionar sobre una escena constitutiva del mundo infantil que en cada adulto, en forma agazapada en muchos casos, aún pervive. “Todo adulto situado frente a un niño no hace nada más que enfrentarse, de hecho, con su propia infancia reprimida” (Lajonquiere, 2000) Para que esto suceda debe hacerse el ejercicio de rescatar la experiencia propia de la infancia, desplegando “la diferencia que media entre el niño que fue alguna vez para otros y ese otro niño real frente al cual debe sostener una palabra”, frente a lo que pareciera ser lo único válido como forma de vida en la sociedad: la experiencia adulta. Prácticas sociales como la producción y transformación de los bienes materiales o las confrontaciones políticas, hacen aparecer al juego como algo poco relevante, desvinculado de la vida cultural “al transformarlo en una suerte de actividad transitoria, aunque necesaria, en cierta etapa del desarrollo evolutivo de los individuos” (Milstein y Mendes, 1999). Estas creencias adultas, “infantilizadoras” del juego, desvalorizan esta práctica social al considerarla exclusiva de los niños  y por lo tanto poco relevante, en una lógica que construye el binomio niñez-insignificancia.

Sin embargo, el filósofo Agamben afirma que muchas investigaciones plantean que “el origen de la mayoría de los juegos que conocemos se halla en antiguas ceremonias sagradas, en danzas, luchas rituales y prácticas adivinatorias” (Agamben, 2001). Esto se ejemplifica en varios juegos: “en el de la pelota podemos discernir las huellas de la representación ritual de un mito en el cual los dioses luchaban por la posesión del sol; la ronda era un antiguo rito matrimonial; los juegos de azar derivan de prácticas oraculares; el trompo y el damero eran instrumentos adivinatorios”. Esto habilita a este autor a que presente una bella hipótesis: “el país de los juguetes es un país donde los habitantes se dedican a celebrar ritos y a manipular objetos y palabras sagradas, cuyo sentido y cuyo fin sin embargo han olvidado”.

En contraposición a la forma dominante de pensar al juego -y por ende a la infancia- creemos que el niño posee la potencia de establecer vínculos subversivos –en el sentido de revolver, alterar un orden- con los objetos: los transmuta en juguetes, al mismo tiempo que se enuncia en jugador: “jugando se adquiere una conciencia distinta de sí mismo, como no terminada ni unívoca”, afirma Scheines (1998). Los autores que analizaremos –además de otros no abordados aquí- caracterizan los procesos de adopción de identidades producidas por los niños en el juego, como pasibles de ser homologadas a las del dramaturgo, escenógrafo, poeta y, por supuesto, a la del actor, produciendo nuevos sentidos, nuevos imaginarios que alteran las normativas del “mundo real”. Si para los adultos los objetos constituyen algo “carente de vida propia, cuya existencia depende íntegramente del lugar que se le haya conferido” (Forster, 1991), para los niños significa establecer una relación de correspondencia vital: el mundo de las cosas y los símbolos no “emerge de las páginas al ser contempladas por el niño, sino que éste entra en ellas (...) vencen el engaño del plano y, por entretejidos de color (...) sale al escenario donde vive el cuento de hadas” (Benjamin, 1989).

La adopción de identidades diferentes en la niñez no constituye una metáfora, sino una dinámica: “es el lugar de la movilidad permanente. Su cuerpo mutante juega a descolocarse, a ser el otro en sí mismo, ser niño es tener todavía la posibilidad de elegir. Libertad virtual que pone en el límite y arriesga la noción misma de identidad: el niño puede devenir otra cosa de lo que se pretende que sea (...) el cuerpo es transitorio y día a día descubre nuevas regiones (...) como sujeto de estas mutaciones, los niños desbordan su propia identidad y juegan a escapar así del control adulto” (Alvarado, 1996).

En este sentido, los niños anticipan lo que no ven, predicen lo que seguirá, corroboran lo que es, e imaginan todo nuevamente. El filósofo vienés Benjamin, atento lector de Freud, plantea la existencia de una “gran ley” que “rige sobre el conjunto del mundo de los juegos: la ley de la repetición (...) para el niño, esto es el alma del juego, nada lo hace más feliz que el ‘otra vez’ (...) toda vivencia profunda busca insaciablemente, hasta el final, repetición y retorno, busca el restablecimiento de la situación primitiva en la cual se originó” (Benjamin, 1989).

Esto no significa que la infancia, la imaginación y los juegos –así como el jugar- constituyan conceptos abstractos que den cuenta de una misma realidad, cualquiera sea el niño, sus condiciones de existencia o cualquiera el lugar del planeta en donde juegue. Sin embargo, tanto  la literatura especializada como el sentido común, han forjado una suerte de “naturalización” de esta escena  que es pensada en forma dominante de la siguiente forma: “la niñez, por definición, juega. Y el juego, también por definición, es propio de la niñez. La naturalidad del vínculo (...) queda así establecida en términos casi biológicos” (Milstein y Mendes, 1999). En realidad, el jugar reviste un conjunto de transformaciones históricas propias de todo fenómeno social, y por ello no puede ser reducido sólo a una manifestación instintiva, descarga energética, fenómeno espontáneo, vía regia de acceso a la cultura, espacio de intervención para crear intereses o encauzar necesidades, o lugar de deseo del niño por ser adulto (“la atracción del Mayor, el motor esencial de la infancia” según el pedagogo M. Debesse).

Los intentos del adulto por apropiarse, encauzar e incluso dirigir el juego, sostenido por la creatividad, la fantasía y la ficcionalización (y quizás debido precisamente a estos componentes) provienen de voluntades paternas, pedagógicas y especializadas en la infancia. La pretensión es racionalizarlo, pedagogizarlo (1),  y diagnosticarlo a fin de “corregir el juego de los niños para volver sus acciones compatibles con los mandatos de la socialización normativa, disciplinadora y homogeneizadora (...) como finalidad preponderante de todo el proceso educativo” (2) y junto a esta finalidad, las de preparación para la vida adulta, los procesos de  reeducación del jugar o la de “curación” frente a perturbaciones, tendientes todas ellas a lograr el apropiado funcionamiento de los niños en la familia, la escuela y la sociedad toda.

Desde la psicología evolutiva, por ejemplo, algunos enfoques sostienen un instrumentalización del juego, al plantear que “los niños y las niñas son felices jugando y eso, por sí solo, ya sería suficiente para pensar en incluir el juego en el proyecto educativo” y por ello proponen una “tutorización” del juego que signifique una “tolerancia vigilante a la iniciativa de los jugadores, la disponibilidad para la intervención, el consejo y el comentario (...) interviniendo  cuando la situación lo requiere (...) añadiendo, sugiriendo, redefiniendo” (3).

Los ejemplos de infantilización y pedagogización en la historia de la cultura abundan. Platón afirma: “los juegos son necesarios a los niños (...) les son naturales (...) los niños se reunirán en sitios consagrados a los dioses. Su nodriza estará con ellos, para cuidar de que todo se mantenga en orden y moderar sus pequeñas vivacidades” (4). Aristóteles por su parte plantea que “es preciso saber emplear el juego como un remedio saludable (...) a fin de prepararles para trabajos que más tarde les esperan, y así, ser en general ensayos de los ejercicios a que habrán de dedicarse en edad más avanzada” (5).

San Agustín caracteriza al juego como “algo ligado a lo banal de la vida y lamentándose de sus travesuras de niño para poder jugar y que tantos azotes le costaran” (6). El filósofo Kant, en su “Tratado de Pedagogía” afirma: “es de lo más perjudicial habituar al niño a que mire todas las cosas como un juego (...) es preciso que tenga también sus momentos de trabajo. Si no comprende inmediatamente para qué le sirve esta coacción, más tarde advertirá su gran utilidad”. En “Manifiesto sobre la educación” llega aún más lejos: “...en razón de sus inclinaciones animales no dispone aún de la libertad y debe ser, por tanto, constreñido por una disciplina. El niño sólo se convierte en hombre mediante la educación; entendámonos: se convierte en la persona humana que aún no es” (7).

Si se dirige la mirada hacia la América del siglo XIX, las cosas no varían: Sarmiento es claro en su concepción: “ustedes conocen por experiencia el efecto del corral sobre los animales indómitos. Basta el reunirlos para que se amansen al contacto del hombre. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza” (...) “el niño ante la razón es un ser incompleto, y el púber lo es más aún, ya porque su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento”. Otros pedagogos, políticos y filántropos latinoamericanos de esa época producen planteos cercanos al sarmientino.

El siglo XX siguió mostrando concepciones semejantes: para el psicólogo alemán Groos el juego constituye un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones adultas. Los pedagogos de la “escuela nueva” (8) O. Decroly y E. Claparede plantean: “ ¿no es preferible explotar esta fuerza cuya eficacia es indudable en todos los niños, a saber, la necesidad del juego y favorecer así la conciencia de un fin cada vez más remoto, aumentando gradualmente las dificultades?” (9). Para el segundo “el juego es el trabajo, es el bien, es el deber, es el ideal de la vida”. Por otra parte, en Cosettini (1962) encontramos explícitamente cuál es el objetivo que todo pedagogo debiera seguir: “intentar trasladar la atmósfera del juego libre a una expresión más formal (...) parto del juego, le doy coherencia, lo transformo en actividad estética, no fuerzo su ritmo, los impulso a pasar de un ciclo a otro en un proceso natural (...) y le doy elementos para su crecimiento”, o también “en el juego se educa espontáneamente, consiguiendo a su tiempo, y sin proponérselo, instrucción, civilidad, disciplina” (10).

Ya en el campo de la clínica psicológica y psicopedagógica de niños, el ejemplo paradigmático lo constituye la técnica denominada “hora de juego diagnóstica”, que tradicionalmente ha consistido en “ofrecerle al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, con un encuadre dado que incluye espacio, tiempo, explicitación de roles y finalidad”. Esta técnica constriñe el jugar a una limitación temporo-espacial predeterminada, con material específico a ser utilizado y objetivos ya delimitados.

El profesional interviene en “la puesta de límites en caso de que el paciente tienda a romper el encuadre”. La tensión que se produce por el intento de uso de la escena lúdica para ser transformada en un fenómeno instrumental es inevitable: se planifica una fuerte intervención regulatoria al tiempo que se pretende “crear la condiciones óptimas para que el niño pueda desarrollar su juego con la mayor espontaneidad posible” (Siquier de Ocampo y otros, 1983). Hace más de 80 años, el psicólogo ruso Lev Vigotsky afirmaba: “no hay método que sea válido si actúa en contra de los intereses del niño”.

En todo caso, más que un intento –generalmente fallido- de dirigir o corregir el juego, el clínico debería “auspiciarlo en su advenimiento” (Baraldi, 1999) o bien establecer otra lógica, que no es la del discurrir del juego: proponer al niño  actividades lúdicas propiciadas por el profesional como estrategia clínica guiada por hipótesis de trabajo.

Todas las formas de apropiación adultas del juego mencionadas, hablan de una concepción del niño como “adulto en formación” que frente al jugar, operan pedagogizando juegos y juguetes: el jugar, al ser pensado como natural en el niño, resulta ideal para llevar a cabo un “aprendizaje placentero”, vehiculizando su potencia creadora en “productiva”. En otras palabras: “La pedagogía, que consolidó su prestigio durante el siglo XIX, mantiene hasta nuestros días el monopolio de los discursos institucionales sobre la niñez y legitima con su aparente neutralidad la ética de la productividad o el máximo rendimiento” (11). También las disciplinas psi corren el riesgo de legitimar un deber ser del niño respecto del juego y su despliegue metafórico al pretender “descubrir juguetes que tengan la potestad de hacer madurar adecuadamente o de forma rápida, límpida, libre y correcta las potencialidades infantiles” (Lajonquiere, 2000).

Si tal como plantea críticamente el historiador Huizinga (1944), la cultura moderna ha producido una clara división entre trabajo y juego creando pares antinómicos como sabiduría-necedad, seriedad-banalidad, orden-desorden y aún racionalidad-instinto, caracterizando al polo del juego como una actividad poco seria, irracional, carente de productividad, que implica pérdida de tiempo, etc., entonces es esperable que produzca una intervención y un reemplazo del juego por actividades productivas. En contrario a esta concepción hegemónica, este autor sostiene la idea de que la cultura humana nace del juego –como juego- y en él se desarrolla, hasta que la modernidad produce la operación recién descrita.

Lo mismo puede pensarse para la infancia: para la concepción cultural dominante, es ésta una forma cultural de vida que deberá necesariamente mutar hacia fines razonables y redituables. Claro que así las cosas, el como si, la ficcionalización propia del jugar, se transforma -como producto de la intervención adulta- “en como si fuera juego” (12), desnaturalizándolo en su significación profunda, perdiendo su carácter imaginativo, desinteresado, autónomo y espontaneísta en pos de una planificación con propósitos externos a él. La definición de juego planteada por Huizinga se aleja claramente de todo intento por capturarlo: “el juego es una actividad libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporarios y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y que va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente” (13).

II. Una política de colonización de la infancia


No crean que el destino sea otra
cosa que la plenitud de la infancia
R.M.Rilke

Nunca es demasiado pronto para crear unos
hábitos de consumo tales como la fidelidad a una
 marca o la frecuentación de un punto de venta
J. Brée

La felicidad, sobre todo la felicidad durante la niñez,
parece alcanzarse a través de la adecuación de los signos:
se es feliz cuando se dispone adecuadamente de los signos
y esos signos efectivamente significan lo que deben significar.
D. Diederichsen

Al caracterizar los juegos, el jugar y los juguetes, planteamos que un análisis de éstos sería incompleto si no se consideraba la dimensión política, que en el capitalismo post-industrial de principios de siglo XXI, se encuentra ya indisolublemente subordinado a las prácticas económicas y financieras. No es posible desconocer entonces que juegos y juguetes circulan como mercancías, que los niños son caracterizados como consumidores, en un contexto de uniformización y disciplinamiento de sus tiempos tanto privados como públicos. Esto constituye una verdadera operación de racionalización discursiva que funda una nueva concepción de infancia, que destituye a la anterior, propia de la modernidad con su sesgo moralizante y humanista, sostenido por las instituciones familiar y escolar.

Este poder disciplinario que reglamenta tiempos, espacios, cuerpos e imaginarios, se ejerce a través de las instituciones sociales de la cultura, legitimado a su vez por las prácticas disciplinarias como la medicina, psiquiatría, derecho, psicología y pedagogía (1).

Para la posición mercantil, juegos y juguetes que no se instituyen en objetos de consumo son improductivos y de función inacabada: se trata de borrar el grado de indeterminación necesaria en todo juguete, que implica que posea un valor polisémico. La industria cultural (2) para el consumo infantil  formatea prácticas y discursos a través del merchandising del juguete.

Al respecto, es clara la mirada que el semiólogo Barthes (1980) dirige hacia este fenómeno: “los juguetes habituales son esencialmente un microcosmos adulto; todos constituyen reproducciones reducidas de objetos humanos, como si el niño, a los ojos del público, sólo fuese un hombre más pequeño, un homúnculo al que se debe proveer de objetos de su tamaño”. Todos ellos provenientes “de la vida moderna adulta: ejército, medicina (maletines y equipos en miniatura, salas de operación para muñecas), escuela, peinado artístico, aviación, transportes (trenes, autos, motos, lanchas, estaciones de servicio), ciencia (equipos de química), (...) ante este universo de objetos fieles y complicados, el niño se constituye, apenas, en propietario, en usuario, jamás en creador; no inventa el mundo, lo utiliza”.

Si  juegos y juguetes no se adecuan a las necesidades del mercado -y a las de los adultos- serán entonces marginales con respecto a su valor utilitario. No se concibe el manipuleo inútil, gozoso y desinteresado que implica a relación jugador-juguete, y por ello se la reemplaza por la de poseedor-posesión, donde el juguete es entonces símbolo de poder y riqueza para el niño que lo ostenta. Este estado de cosas genera un “proceso de enajenación de la infancia (...) que expulsa a los niños y niñas de las calles y plazas, de los juegos y las canciones espontáneamente reinventados, de la interacción directa entre ellos” (Alonso, M. y otros, 1995).

Marginado, excluido o más precisamente expulsado (3), es la categoría complementaria a consumidor. ¿Qué significa niño cliente-consumidor? El que accede a las variantes que el mercado ofrece en calidad de mercancías a través de canales de cable especializados y sus productos: muñecos, revistas, videos, indumentaria; a juegos electrónicos públicos y de bolsillo; a sitios específicos en páginas web; a locales de fast-foods, a plazas de juegos en supermercados y shoppings; a espacios infantiles en librerías y museos, entre otros. ¿Qué significa niño expulsado?
Millones de ellos, que n las ciudades del mundo son empujados a un estado de pobreza, viviendo y trabajando en calles, trenes y subterráneos, y  en el mejor de los casos, con una escolaridad deficiente. Es sabido que los gustos y consumos culturales de los niños poseen significaciones contrastantes según la clase social a la que pertenecen, es decir, a condiciones de existencia específicas, pero en el caso del niño expulsado, cabe la pregunta de qué significa la infancia allí donde no hay lugar para un niño, sino lugar para el desamparo. ¿Cómo se ha llegado a este estado de cosas?

Desde la segunda mitad del siglo XX y con el perfeccionamiento del industrialismo, se fue configurando la denominada “segunda industrialización”, que se ha dirigido no a la producción y consumo de bienes materiales, sino simbólicos: la tecnología dirigida al dominio interior del  sujeto, a través de mercancías culturales, producidas y distribuidas sobre el modelo de la industria técnica y económica, que utilizan a los medios masivos de comunicación y la publicidad (agente discursivo del mercado) a fin de dinamizar este proceso, alcanzando a la masa de público. 

La producción en masa tiene su propia lógica: la del consumo incesante de las mercancías culturales.
Si bien a principios del siglo XX la cultura estaba estratificada fuertemente a través de las clases sociales, las edades, los niveles de educación que delimitaban zonas de cultura respectivas, estas barreras han sido parcialmente borroneadas, a partir de las profundas transformaciones sociales y tecnológicas producidas desde la década de los ’50. Esto trajo como consecuencia el establecimiento de nuevos tipos de públicos-consumidores: el femenino, el juvenil y el infantil.

El público infantil comienza a consumir productos culturales específicamente diseñados, produciéndose así un doble efecto inédito: en primer lugar, la aceleración de la infancia, de manera que los niños sean aptos para iniciarse en su historia de consumidores de productos culturales  específicos, y en su conjunto luego, en la adolescencia y la adultez; y en segundo lugar, la adopción por parte de los adultos de conductas de consumo propias de niños y jóvenes.

El quiebre (por efecto de la globalización, como se explica más abajo) del escenario cultural instaurado por el proyecto moderno, modificó fuertemente la identidad de la relación individuo-sociedad: si bien la sociedad de consumo ejerce una violencia sobre la subjetividad, atendiendo a lo analizado en el punto anterior, en relación a los desarrollos del constructivismo respecto del desarrollo del sujeto, no se puede afirmar que “anula todo posible despliegue del pensamiento autónomo” (4). Si bien el análisis crítico que un niño puede realizar acerca de la incitación al consumo pueda ser precario –por tratarse de un “cliente desprevenido”- este fenómeno de imposición no es absoluto, es decir, no se manifiesta como imposible el librarse de la atención hegemónica y de la instauración de mecanismos automáticos en el psiquismo al consumir los productos de consumo. La lógica de la relación no es manipulatoria, sino que el efecto puede pensarse como  relativo, a partir de las prácticas de recepción que los niños despliegan.

Esto no significa concebir al sujeto como autónomo frente al poder de los medios como formadores de subjetividad, sino plantear que los niños peculiarizan formas de expresión discursiva a través de instrumentos de mediación (juegos, canciones, narrativas) con sus mecanismos enunciativos correspondientes, expresiones que no remiten a meras reproducciones, sino a una compleja trama de reconstrucciones y transformaciones al interior de sus juegos y juguetes, compuesta tanto por aspectos reproductivos como originales. Este proceso es claramente descrito por Vigotski: “los elementos que entran en la composición de los productos de la imaginación son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una compleja reelaboración convirtiéndose en producto de su imaginación. Por último, materializándose, volvieron a la realidad, pero trayendo ya consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrándose  de este modo el círculo de la actividad creadora de la imaginación humana” (5).

Frente al desmesurado desarrollo de las nuevas tecnologías comunicacionales, que imprimen un sesgo impensado a la producción masiva de productos culturales a nivel planetario, la Industria Cultural se ido ha transformado en un fenómeno que la desborda: la conformación de corporaciones multinacionales abocadas al creciente e incesante negocio del entretenimiento y la información.
En las dos últimas décadas del siglo pasado, los consorcios multinacionales -que diluyen las particularidades continentales, nacionales y regionales que presentan los públicos consumidores- se reagruparon a partir de fusiones empresariales, en un grupo cada vez más reducido de corporaciones que controla, posee y distribuye la mayor parte de productos que la audiencia mundial consume, sobretodo a través de los principales medios masivos de comunicación.

Este proceso, denominado globalización, también es responsable del forjamiento de este nuevo estatuto de la infancia, en donde su socialización “es concebida como un proceso complejo y multidireccional en el que intervienen simultáneamente diversos agentes sociales con los que los niños interactúan (...) muchas de las organizaciones que actualmente llevan adelante la pedagogía cultural no son organismos educativos sino entidades comerciales que no apuntan al bien social sino a la ganancia corporativa” (Minzi, 2003).

Juegos y juguetes, capturados por la lógica del mercado, pasan a un nuevo hábitat material y simbólico de la infancia: se produce entonces una “reconfiguración de las relaciones de poder niño-adulto, donde la imagen de la infancia que distribuyen los medios de comunicación muestra niños “astutos, rápidos, independientes y superan, en mucho, las capacidades de los adultos” (6). Pensemos en la recepción de los nuevos tipos de narrativas de los dibujos animados de los canales de televisión infantiles, o las destrezas desarrolladas en el manejo de video-games.

Se puede inferir, para finalizar, que el escenario actual ha modificado sustancialmente “la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer” (7), lo que constituye un desafío de proporciones a la hora de encarar el trabajo clínico con niños, ya que es imperativo comprender la lógica de estas nuevas cogniciones y los lazos que ellos establecen con los diversos contextos simbólicos que los atraviesan: los medios masivos y los mercados del juguete y el esparcimiento.

Pequeñas reflexiones finales: hacia una mirada de la infancia
como invención

Leer lo que no sabemos leer, lo que se hurta a
nuestros esquemas previos de comprensión,
lo que no está dicho en nuestra propia lengua.
M. Heidegger

A lo largo del presente artículo se ha analizado críticamente la concepción dominante acerca del juego y de la infancia, y cómo ésta puede habitar inadvertidamente las concepciones adultas si se instrumentaliza sin más una actividad como el jugar, que demanda una comprensión profunda que no quede sepultada por un afán de capturar significaciones que hablen de lo que se pretende instaurar en niños y niñas. Las dimensiones sociales, antropológicas y  culturales del juego también son constitutivas de los procesos de desarrollo en la infancia.

Luego se abordó la lógica posmoderna de asedio a la infancia a través de la producción planetaria de mercancías lúdicas, destinadas a homogeneizar las prácticas e imaginarios infantiles.

En el juego se materializa una existencia, la del niño, que sigue siendo inquietante para la vida adulta que, asustada, intenta colonizarlo, quizás sospechando que aunque someta al niño a castigos y penitencias, a éste le bastará con cerrar los ojos para hacer saltar al mundo impuesto en pedazos.
Un pensar responsable podría contraponer al asedio de la subjetividad infantil, una potencia crítica en defensa de un modo de existencia cada vez más frágil, escuchando aquello que se escabulle en el jugar hacia otros mundos, tan difíciles de atrapar en informes, ateneos y simposios de las disciplinas que se arrogan el “explicar a la infancia”: instaurar una mirada de la infancia en términos de invención. Abandonar la intención de evaluar o psicometrizar al juego quizás permita a los especialistas recordar sus propios juegos, y algo más lejano aún: su jugar.

Es preciso seguir construyendo “un saber sobre la infancia que aún nos trabaja interiormente” (Frigerio, 1999) para asumir que el juego es algo que acontece, no es un niño que juega para el adulto que lo observa, no se trata de establecer una lectura o interpretación más allá del juego sino en su territorio: una escena que no puede ser prevista o planificada, sino inesperada. En palabras del filósofo Deleuze: “es a fuerza de deslizarse que se pasará del otro lado, ya que el otro lado no es sino el sentido inverso. Y si no hay nada que ver detrás del telón, es que todo lo visible, o más bien, toda la ciencia posible, está a lo largo del telón, que basta con seguir lo bastante lejos y lo bastante estrechamente como para invertir lo derecho”.

El juego es una obra abierta de multiplicidad de sentidos, una geografía inquieta, “es la acción de un desvío, la oportunidad o la excusa para realizar un salto, una rotación hacia otra conexión de cada uno (...) para eso el otro en necesario” (Percia, 1991). El juego requiere del jugar, y es con el niño con quien se debe lograr -desde la propia infancia del adulto- que ese espacio advenga.

Referencias del punto I

(1) la pedagogización puede ser entendida como un proceso a través del cual los niños son constituidos en forma progresiva en objetos pedagógicos, sobre los que se ejercen acciones sistemáticas de inculcación de raciocinio y cultura, orientadas al desarrollo intelectual y social, enmarcadas en un principio dentro del sistema escolar y luego en otros contextos a los que pertenecen los niños. (ver en unidad 4 “Los lugares sociales de la infancia...”)
(2) Milstein, D.; Mendes, H. (1999)
(3) Ortega, R.; Lozano, T. Espacios de juego y desarrollo de la autonomía y la identidad en la educación infantil. Revista “Aula”, 1996
(4) Platón. Diálogos. Ed. Porrúa, México, 1991.
(5) Aristóteles. Política. Ed. Espasa Calpe, Buenos Aires, 1941.
(6) Arrupe, 2000, ob.cit.
(7) Para ver en detalle estas concepciones en la antigüedad y el renacimiento, consultar Marrou ,1976 y Gueventter, s/f.
(8) La escuela nueva fue una corriente de renovación pedagógica que durante las primeras décadas del siglo XX sostuvo el protagonismo del niño en el proceso educativo y la necesidad de modificar sustancialmente la metodología y didáctica vigentes. En un intento de diálogo con otras disciplinas abocadas  al estudio del niño, algunos autores consideran que la teoría psicogenética de Piaget constituye una fundamentación científica de esta escuela.
(9) Decroly, O. El juego educativo. Ed. Morata, Barcelona, 1998.
(10) Vidari, citado en Arrupe, 2000.
(11) Alvarado, 1996.
(12) Milstein, D.; Mendes, H., ob.cit.
(13) Huizinga, 1944, ob.cit.

Bibliografía consultada del punto I

Agamben, G. Infancia e historia. Adriana Hidalgo edit., Buenos Aires, 2001.
Arrupe, O. Lenguaje, juego y aprendizaje escolarizado. Ed. Dunken, Buenos Aires, 2000.
Alvarado, M.; Guido, H. Incluso los niños. Apuntes para  una estética de la infancia. Ed. La Marca, Buenos Aires, 1996.
Benjamin, W. Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1989.
Cossetini. L. Del juego al arte infantil. Eudeba, Buenos Aires,1962.
Filidoro, N. Psicopedagogía: conceptos y problemas. Ed. Biblos, Buenos Aires, 2002.
Gueventter, E. La educación en el humanismo renacentista. Ed. Huemul, Buenos Aires, s/f.
Huizinga, J. Homo ludens. El juego como elemento de la historia. Ed. Azar, Lisboa, 1944.
Lajonquiere, L. Infancia e ilusión (Psico)-Pedagógica. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
Levy, E. “Posibles implicancias recíprocas entre psicología genética y clínica psicopedagógica”. En: Desarrollos y problemas en psicología genética. Eudeba, Buenos Aires, 2001.
Marrou, H. Historia de la educación en la Antigüedad. Eudeba, Buenos Aires, 1976.
Milstein, D.; Mendes, H. La escuela en el cuerpo. Miño y Dávila Eds., Buenos Aires, 1999.
Scheines, G. Juegos inocentes, juegos terribles.
Schmid-Kitsikis, E. Investigación clínica y psicología genética. Cuadernos del Centro de Estudios Psicopedagógicos, Buenos Aires, 1981.
Siquier de Ocampo, M. Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Edic. Nueva Visión, Buenos Aires, 1983.

Referencias del punto II
(1) Un pormenorizado estudio de este fenómeno puede encontrarse en Foucault (1978).
(2) Para ver el fenómeno de la Industria Cultural, consultar en la unidad 1 “Mutaciones en el escenario cultural contemporáneo...”
(3) “¿Cómo llamar a niños y adolescentes víctimas del despojo material y simbólico? “Descartamos marginal porque su definición remite a un centro desde donde se señala y delimita la periferia; también exclusión, porque esta categoría desdibuja los lugares donde otros habitan y carga de una valor positivo inexcusable al territorio al que es necesario integrar; vulnerables, porque pone el acento en la debilidad del otro y nos coloca del lado de la fortaleza, del poder; menores, por su connotación penalizante; en riesgo, porque abre inevitablemente la pregunta: ¿en riesgo de qué y para quién?; desertores porque, no su carga militarizada, refiere a la falta individual a un deber; pobres, porque termina funcionando como una suerte de esencia totalizante a la que se encadenan otros significantes, todos asociados con la carencia; de la calle porque naturaliza la condición de vida de muchos niños y adolescentes” (Diker, 2006). Aquí caracterizamos a estas masas poblacionales como expulsados, puesto que “la pobreza define estados de desposesión material y cultural que no necesariamente atacan procesos de filiación y horizontes o imaginarios futuros (...) la idea de expulsión social refiere a la relación entre un estado de exclusión y lo que lo hizo posible (...) el resultado de una operación social (...) se trata de sujetos que han perdido su visibilidad en la vida pública” (Duschatzky y Corea, 2002). De la misma forma, la caracterización de exclusión aparece como equívoca, puesto que “se presenta más como un destino (contra el que hay que luchar) que como el resultado de una asimetría social de la que algunas personas sacarían partido en perjuicio de otras. (...) unos, mejor dotados de múltiples virtudes, han sabido aprovechar las oportunidades que otros, menos inteligentes o aquejados de desventajas (o vicios), dejaron escapar” (Boltanski y Chiapello, 2002). La exclusión borra el fenómeno de la explotación que tiene su epicentro en la relación empleador-empleado: los expulsados ni siquiera son explotados, ya que carecen de un trabajo estable que conlleve alguna relación de dependencia salarial (e incluso de cualquier tipo de trabajo, aún el de mano de obra barata o esclava)”. En: “Aprendizajes y políticas de expulsión social: implicancias en la clínica de niños y adolescentes”. Cerdá, L. y Equipo de cátedra (2004) Estrategias teóricas y clínicas de intervención en psicopedagogía. Buenos Aires, UNLZ.
(3) Horkheimer, M.; Adorno, Th. (1994)
(4) Vigotski, 1988, ob.cit.
(5) Minzi (ob. cit.)
(6) Minzi, (ob.cit)

Bibliografía consultada del punto II
Alonso, M., Matilla, L.; Vázquez, M. Teleniños públicos, teleniños privados. Edic. de la Torre, Madrid, 1995.
Barthes. R. Mitologías. Ed. Siglo XXI, México, 1980.
Foucault. M. Vigilar y Castigar. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1978.
Horkheimer, M.; Adorno, Th. Dialéctica de la Ilustración. Ed. Trotta, Madrid, 1994.
Minzi, V. Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. En: Carli, S. “Estudios sobre comunicación, educación y cultura”. Edic. La Crujía, Buenos Aires, 2003.
Nakache, D. La Psicología Educacional en el escenario cultural mediático. En: Chardón, M. (comp.) “Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional”. Eudeba, Buenos Aires, 2000.
Percia, M. Notas para pensar lo grupal. Lugar edit., Buenos Aires, 1991.

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