miércoles, 5 de octubre de 2016

Unidad 4. El problema del pensamiento. Entre el conocimiento y el pensar

DE LA NECESARIA DISTINCIÓN ENTRE
EL CONOCIMIENTO Y EL PENSAR

Oscar Amaya


En los ámbitos que nos incumben,
el conocimiento se da sólo como un
relámpago. El texto es como el trueno
que resuena después largamente.
Walter Benjamin

Un signo somos, indescifrado.
Hölderlin



Postulado: 
con frecuencia, el conocimiento (estructura) torna en cristalizado al pensamiento (acontecimiento) perdiéndose de esta manera, la relación dialéctica existente entre ambos fenómenos

Conocimiento
Se trata de un escenario habitual: las instituciones pedagógicas transmiten conocimientos, en una dinámica pedagógica respecto de un objeto social legitimado, instituido por autoridades, que proceden a fijarlo en aparatos pedagógico-didácticos a cargos de docentes y profesores. La autoridad que posee un saber, posee asimismo un poder, en términos de poder decir, poder ser leído, poder imponer una recepción en un espacio social. La dinámica epistémica es el establecimiento de certezas, significaciones determinadas (y determinantes), clausuradas para su discusión, es decir, un lugar que produce condensaciones de conocimientos. La lógica epistémica se asemeja a la lógica del capital: quien detenta el saber desarrolla una práctica de acumulación y de posesión, en este caso, de bienes simbólicos. Esta lógica fuerza la determinación, el cierre de lo indeterminado, la absolutización de la definición de lo que se considera real y simbólico, excluyendo lo posible e incierto, designando lo necesario, en definitiva, racionalizando todo lo cognoscente.

Para el alumno/estudiante/cursante la relación con el saber es de un carácter específico: la ajenidad, pues se trata de un saber que circula a través de una palabra o bien neutra (que no pertenece a nadie) o, en su mayoría, de una palabra ajena, autosuficiente, hecha de los enunciados de los otros, que pertenecen a otras personas, y que se presentan como saberes necesarios, verosímiles o verdaderos. Se espera de este sujeto de la transmisión un comportamiento producto de la dinámica pedagógica: replicación del conocimiento instituido (conocer las respuestas), independiente de la intencionalidad de este sujeto, pero a sabiendas de su necesidad de supervivencia en la institución pedagógica de la que se trate.

La figura para estas dinámicas y lógica puede ser la estructura, es decir, un conjunto de objetivaciones, de reales instituidos, sistemas de significados que median simbólicamente fundando categorías cognoscitivas: verdad/falsedad, cierto/incierto, posible/imposible, probable/improbable. La estructura constituye la cristalización de los significados, es por ello que la dinámica pedagógica es de carácter reproductivo: producto y condicionamiento para la repetición eficaz del producto. 

Pensamiento/ pensar
A diferencia del conocimiento, el pensar despliega un proceso que consiste en construir una relación pensante con un fenómeno o problema. En rigor, hacemos aquí referencia a “el pensar” ya que no se designa tanto el resultado -el pensamiento- de un proceso psíquico, sino al proceso que produce ese resultado, es decir, el pensar. Se trata entonces de la apertura y expansión del sentido al interior de este proceso. En otras palabras, un devenir instituyente, en el sentido de un trabajo que consiste en modificar, subvertir -y de ser preciso- traicionar el conocimiento.

El pensar se erige entonces como una auto-interrogación, un atrevimiento del sujeto para consigo mismo, y por ello desencadena la producción de subjetividad, ya que habitamos los lugares en los que podemos pensar, y ese pensar funda asimismo nuevos lugares: el despliegue de una escena incierta, novedosa en la que habitar. Experiencia de un despliegue de subjetividad, un modo en que el sujeto realiza la experiencia del sí-mismo en relación al mundo en el intento por significarlo, y por ende, significarse.

Un proceso, el pensar, que lejos de determinar significaciones dirigidas hacia su clausura, configura significaciones abiertas, es decir, una actualización de lo acontecido, de lo no-pensado, lo-no pronunciado.

La dinámica pedagógica del pensar respecto de un objeto cognoscente es la pregunta, configurada por los intervinientes en un proceso de indagación e investigación. La autoridad no pretende detentar la palabra final, no decreta una versión autorizada, sino que se posiciona en una relación de co-pensar con los demás. Esto invierte la dinámica pedagógica del conocimiento, puesto que en tanto ésta instaura un dispositivo explicador, supone una incapacidad del sujeto para comprender por sí mismo, que requiere de quien explique. El explicador, sostiene Ranciére (2007) despliega un doble gesto inaugural: decreta, por una parte, un comienzo absoluto al partir del cual y sólo en ese momento, comenzará el acto de aprender. Arroja, por otra parte, un velo de ignorancia sobre las cosas a aprender, que él mismo se encargará de levantar. En el pensar, por el contrario, se cancela esta asimetría de inicio, descree de un mundo dividido en espíritus “sabios” e “ignorantes”, “maduros” e “inmaduros”, “capaces” e “incapaces” o “inteligentes” y “estúpidos”. En el pensar advienen la voluntad y la inteligencia de los iguales que acuerdan en iniciar juntos una búsqueda, en develar una pregunta, una insuficiencia en el conocimiento. La tarea de pensar emancipa a los iguales, a pesar de sus distinciones sociales al interior de las instituciones, puesto que se trata de un inicio para todos, de un “dirigirse hacia” de carácter incierto.

La dinámica epistémica es el despliegue de incógnitas, de problemas abiertos, de significaciones indeterminadas, dispuestas para su discusión, es decir, se trata de la producción de lugares de dispersión. Por su parte, la lógica epistémica es la de la circulación y la orfandad de certezas en un inicio de saberes ausentes, de suspensión momentánea de respuestas. Es por ello que la relación con el saber se configura en un carácter específico: la apropiación de sentidos a través de un proceso de descubrimiento a partir de un espacio de falta, de ausencia de conocimiento legitimado.

La figura para estas dinámicas y lógica puede ser el acontecimiento, entendido como novedad y no como repetición, aquello que se produce una sola vez en el tiempo y en el espacio: es un aquí y ahora, en una dimensión de indeterminación de carácter parcial y contingente. La fuerza del acontecimiento es su carácter de ruptura respecto de una continuidad, es la marca de lo singular, de una particularidad que irrumpe en lo universal constituido y aceptado. Este singular forja otra temporalidad diferente a la de la continuidad, a la temporalidad de lo no-advertido, a la sucesión de presentes: la temporalidad del acontecimiento no es el tiempo donde las cosas son, sino aquella donde las cosas advienen, se presentan, llegan de manera inesperada para el sujeto: así se manifiesta el pensar.
El acontecimiento entonces, constituye la irrupción azarosa de un exceso que hace poner en duda los saberes constituidos y obliga a construir una nueva verdad de la situación, esto es, una nueva manera de entenderla. Es un exceso puesto que el acontecimiento, aun formando parte de una situación determinada, no puede ser explicado por los recursos (conocimientos vigentes) de la misma. Y si el conocimiento consolidado es impotente para pensar el acontecimiento, esto obliga al sujeto, por ende, a pensar más allá de sus límites.  El acontecimiento significa confrontarse con lo impensable de esa situación. Su carácter de ruptura refiere a la irrupción que produce,  pues con  ello se manifiesta una falla que resquebraja desde su interior la presunta idea englobadora y totalizante que el conocimiento predica.

Es relevante observar que todo acontecimiento puede ser objeto de la narración, y es a través de ella que éste puede ser integrado a una estructura de pensamiento y a una coyuntura. La trama narrada, en tanto intento de síntesis de lo heterogéneo,  puede integrar –modificándolo- una estructura. La posibilidad de narrar el acontecimiento alude a la representación que de él se realiza. Es por ello que debe considerarse que toda representación posee una estructura bifásica: por una parte, evoca el acontecimiento ausente por mediación de otra instancia que lo sustituye y que lo representa por defecto; por otra, el representante puede ocultar la operación de sustitución del acontecimiento, apareciendo como una presencia plena y verdadera, pretensión de todo conocimiento. 
No obstante, la operación que efectúa la representación consiste en construir esa presencia a partir, precisamente, de lo que la representación dice de ella, desnudando, de esta manera, el juego especular del mecanismo de la representación. Si no existiera ninguna presencia para ser representada, ésta  naufragaría;  en consecuencia, debemos presuponer esa  presencia, la cual, finalmente, no es sino aquello que la misma representación define y enmarca.
Sin embargo, el acontecimiento debe ser "representado" en su figura de eclipse; el acontecimiento surge, pero tal emergencia es al mismo tiempo su desvanecimiento parcial o total. Lo que subsistirá del acontecimiento es su nombre, es decir, lo que circulará a partir de entonces no será el acontecimiento como tal –puesto que se ha evanescido y rescindido- sino su nominación. La nominación del acontecimiento, entonces, es lo que circulará en el futuro como parte del conocimiento. La presencia nominalizada produce el riesgo de “cristalización” del acontecimiento, allí es donde la representación puede perder su carácter de metáfora viva, si no se sostiene una relación dialéctica entre conocimiento y pensar.

Por último, pueden denominarse súbitos a los acontecimientos puesto que suscitan un viraje inesperado, contrario a la lógica de la previsión. En términos generales, la discordancia acontecimental  rivaliza con la concordancia que busca el pensamiento. Es por ello que no es a través de la categoría de verdad que las “verdades” del conocimiento son producidas: éstas son posibles a través de mecanismos singulares que ocurren a partir de los  acontecimientos. Las  verdades (lo que sucede, lo que transcurre en el pensar) van de la mano del pensar y “lo verdadero” comulga con el conocimiento. La potencia de las verdades abre el camino de nuevas configuraciones en el  conocimiento. Esto quiere decir que todo conocimiento real, instituido, plasmado, debería reconocer (frecuentemente lo olvida o lo niega) como  punto de partida de su posibilidad, una ruptura, un "imposible". No obstante, este nuevo conocimiento que logra instituirse, por  más coherente  y totalizador que se muestre, nunca podrá abolir el pensar ese azar, esa contingencia que está en la "matriz" de todo conocimiento.


      EL CONOCIMIENTO COMO                               EL PENSAR COMO
      CONCEPCION INSTITUIDA                     CONCEPCION INSTITUYENTE                   

E
S
E             necesidad                                                                imposibilidad
                DEBE SER                                                           NO DEBE SER
N
C
I
A

___________________________

D
E
V
E      posibilidad                                             contingencia
        PUEDE SER                                     PUEDE NO SER                                                  
N
I
R



Bibliografía consultada

Bajtín, Mijail. (1995) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI.
Crespi, Franco. (1997) Acontecimiento y estructura. Buenos Aires, Nueva Visión.
Ranciére, Jacques (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Ricoeur, Paul. (2004) La memoria, la historia, el olvido, FCE.
Ricoeur, Paul. (1999) Tiempo y narración, Vol. I y III, Madrid, Siglo XXI.

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