Unidad 4 - El problema del pensamiento

A propósito de lo que trabajamos ayer...

El diálogo como escena fundante del dispositivo pedagógico

Oscar Amaya

El diálogo es el encuentro amoroso de hombres que,

mediatizados por el mundo, lo pronuncian; esto es, lo transforman,

y transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos.

Este encuentro amoroso no puede ser, por eso mismo,

un encuentro de elementos inconciliables.

No hay ni puede haber invasión cultural dialógica; no existe manipulación

ni conquista dialógicas: éstos son términos que se excluyen.

Paulo Freire

¿Qué es, pues, el habla vista desde el punto de vista

de la interacción? Es un ejemplo de ese ordenamiento

por el cual los individuos se reúnen y animan temas

con un reclamo de atención ratificado, común,

corriente y operante, un reclamo los que introduce

en una especie de mundo mental intersubjetivo.

Ervin Goffman

Uno mismo es la persona menos indicada para percibir

en sí mismo la totalidad individual...

Mijail Bajtín

En realidad, no basta un polo eléctrico para provocar una chispa:

se necesitan dos. La palabra aislada actúa sólo cuando encuentra

una segunda que la provoca, la obliga a salir de los caminos

gastados del hábito, a descubrirse nuevas capacidades

 de significar. No hay vida donde no hay lucha.

Gianni Rodari

En la práctica científica, tanto en las ciencias naturales como en las exacta, al investigador se lo puede pensar como un ser activo en relación con una cosa inerte, un material sin voz que puede ser modelado y formado de cualquier manera, y otra cosa, en las ciencias sociales y en el dispositivo pedagógico, es ser activo con respecto a una conciencia ajena viva y equitativa.

La actividad dialógica puede constituir una actividad interrogante, provocadora, contestataria, complaciente, refutadora, etc., es decir, una actividad que no es menos activa que la actividad concluyente, cosificante, la que explica causalmente y clausura, la que hace callar la voz ajena. Aquí, el carácter dialógico del lenguaje es ahogado o disimulado por un uso de carácter autoritario y monológico. 

El diálogo nunca concluye la voz ajena por su cuenta, es decir, desde la otra conciencia, la suya, la voz del otro. El diálogo, el encuentro de sujetos, donde ese otro que me constituye con su palabra y su mirada, se reconozca tanto en las afinidades como en las fecundas disidencias.

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La relación entre el docente y sus estudiantes debería tornarse, de modo creciente, como un encuentro dialógico. Es sabido que las identidades de Yo y Otro se constituyen mutuamente. El filósofo Levinas (1979) afirma al respecto: “soy sujeción de otro. En este sentido, soy sujeto” -aún en un contexto como el pedagógico, que puede definirse como un contexto en diversidad- la diferencia existente entre los integrantes del espacio pedagógico a menudo puede crear barreras -tanto potenciales como reales- para la constitución del diálogo, al tiempo que constituye “una oportunidad positiva para crear relaciones de comprensión y cooperación transversales a esa diferencia” (Burbules, 1999). Es por ello que la subjetividad no es un "para sí", según sostiene Roitman Woscoboinik (2006), sino inicialmente, un "para el otro" prójimo. Se trata de una proximidad que se despliega y alude no solo a una relación espacial: el otro se aproxima "en tanto yo soy responsable de él". (Lévinas, ob.cit.) Esto constituye algo crucial en el desempeño del docente, puesto que desde el momento en que ese otro me mira, se dispone a prestar su atención, paso a ser "rostro". Esta cualidad de conformarse como "rostro", plantea Roitman Woscoboinik, me interpela en mi responsabilidad respecto a él: el otro, en el dispositivo pedagógico, "me incumbe".

En el diálogo subyace un valor ético que se aparta de la lógica de las fuerzas de dominación y de los intereses persuasivos: “el placer del diálogo no es el del consenso sino el de las incesantes fecundaciones”. (Maingueneau, 1999) Sucede que en la relación dialógica la identidad de los participantes no prescribe lo que advendrá entre ellos. No se trata empero de que docente y estudiantes hablen de manera semejante y se interesen por las mismas cosas: la relación se funda en la diversidad. Es por ello que, como plantea Burbules, lo dialógico se funda en el hecho de “que las personas atiendan a un proceso de comunicaciones orientado hacia la comprensión interpersonal y que tengan, o estén dispuestas a cultivar, algún cuidado, interés y respecto para con el otro”. Lo que al docente le incumbe es propiciar en el aula  un espacio para que este tipo de relación sensible se produzca, escenificando el sentido de este encuentro: que quienes lo sostienen logren “enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo obtenga o aporte algo”. (Burbules, ob.cit.) ¿Acaso una utopía en los tiempos que corren?

El sujeto –también en el dispositivo pedagógico- nunca se percibe a sí mismo como un todo; el otro es necesario para lograr, aunque sea provisionalmente, la percepción del yo, (que el sujeto puede alcanzar sólo parcialmente con respecto a sí mismo) en el intento de comprender un objeto de conocimiento. Como afirma el lingüista ruso Mijail Bajtín (1992): uno mismo es la persona menos indicada para percibir en sí mismo la totalidad individual...

Para que el diálogo en el dispositivo pedagógico pueda constituirse como tal, debemos distinguir la potencia de la palabra plena a diferencia de la palabra vacua, de carácter cosmético. Entendemos a la primera como a aquella que “acerca, toca, estimula, funda un espacio de confianza” además “de las emociones que dispara. Alude a un compromiso de hablante con lo que dice y pretende hacer, entre sus palabras, su penar y su sentir (…) es una palabra a la espera de un otro que la complete en una conversación de intercambio legítimo” (Blejmar, 2005). En cambio, la palabra vacía produce una distancia entre las integrantes de una conversación… pareciera haber un acercamiento, pero se trata de una palabra que no toca con su sentido la sensibilidad ni de quien la ejecuta, ni de aquel que oye pero no la escucha. Es una palabra que falta a su compromiso: el de habitar el encuentro y producir la estancia de semejantes en el diálogo. Es por ello que “la palabra vacía está vaciada de sentido por el hablante, de congruencia entre su pensar, sentir y decir (…) más que un recurso, lo que se marca es una imposibilidad: no se sabe o no se puede”. (Blejmar, ob.cit.) Analizando la función y el campo de la palabra, desde el psicoanálisis Lacan (1979) afirma: “la palabra vacía muestra a menudo por sus efectos que es mucho más frustrante que el silencio” pues se trata de un hablar en vano.

Un espacio pedagógico fructífero podrá propiciar la expansión de la palabra plena, que posea efectos de subjetivación, pues permitirá “reordenar las contingencias pasadas –y presentes- otorgándole el sentido de las necesidades por venir” y promueve la “asunción por el sujeto de su historia, en cuanto que está constituida por la palabra dirigida al otro” (Lacan, ob.cit.) Es a través de la palabra que docente y estudiantes materializan el encuentro pedagógico, cuando se nombran y en la medida en que nombran lo que les sucede (¿cómo enseñar?, ¿cómo aprender? ¿cómo abordar la complejidad?). De allí que este psicoanalista sostenga que la palabra constituye un don de lenguaje que en modo alguno es inmaterial: “es cuerpo sutil, pero es cuerpo”, manifiesta.

Volviendo a Bajtín., el sujeto –sostiene- debe ser garante y responsable de sí mismo, ya que cada yo ocupa un tiempo y un espacio únicos. La ética bajtiniana se vincula con el acto mismo de vivir y convivir; por ello se le denomina ética dialógica, cuyo postulado central reposa en la siguiente triada: yo para mí - otro para mí - yo para otro, como afirma Tatiana Bubnova.

La ética se entiende como filosofía de la vida,  puesto que no parte de un principio abstracto, sino vivenciado, que coloca al hombre en relación con el mundo. Constituye el patrón de los hechos reales que ejecuto en el suceso singular que es mi vida vivida. Mi yo es ese que por tal ejecución, responde a otros yoes y al mundo, desde el lugar y tiempo únicos que yo ocupo en mi existencia

"La metafísica de la presencia", según Bubnova (1995), lleva a un salir de sí al sujeto para ubicarse en el lugar del otro. La forma como yo me constituyo es por medio de una búsqueda, de un dirigirme hacia un encuentro. Voy hacia el otro, para regresar con un sí mismo. Yo "vivo dentro" de una conciencia del otro, comprendo el mundo también a través de los ojos de ese otro. Pero, a su vez, lo enriquezco con mi propia mirada sobre el mundo, porque desde mi propio tiempo y lugar, veo lo que el otro no puede contemplar. En palabras del escritor José Saramago: «es necesario salir de la isla para ver la isla (…) no nos vemos si no nos salimos de nosotros».

Bajtín observa que así como la problemática de conocer las cosas se soluciona al encontrar los términos que nos permitan interpretar al mundo, de la misma forma el desafío de conocer el yo se soluciona aprendiendo a visualizar mi propio yo.

El concepto racional e unicista del yo del sujeto moderno es recuperado por Bajtín desde la categoría de la alteridad, relevante para reflexionar acerca del diálogo pedagógico. Con ésta descubrimos el carácter parcial de nuestra mirada frente a nosotros mismos y al otro, pues está sujeta en un lugar y en un tiempo; de ahí deviene la importancia de la mirada, del punto de vista y, por supuesto, de la metáfora de Saramago sobre la ceguera y por ende, de la necesidad de emprender el viaje hacía "la isla desconocida", que no es otra cosa que el viaje del sujeto hacía su propia interioridad.

Una pedagogía contemporánea debería basarse en el reconocimiento de la otredad como fundamento del yo y en el respeto de la mirada del otro que completa mi mirada sobre sí mismo y el mundo. El diálogo pedagógico toma arraigo en ese reconocimiento y lo supone como requisito insustituible de su propio devenir.

La comunicación intersubjetiva, en la que se sostiene el quehacer pedagógico, debe ir más allá de la transmisión de información para encontrarse en y con el otro, y esto sólo es posible cuando el otro revela su pensamiento y su individualidad. Cuando el diálogo que se establece entre el docente y el estudiante es verdadero, se supera el dogmatismo en aras de la construcción mutua del conocimiento. El espacio académico no puede ser unívoco; se debe fundamentar en la multiplicidad de voces que lo conforman y reconocer la complejidad que lo caracteriza; más aún, en el aquí y en el ahora de una sociedad que se debate entre múltiples fuerzas ideológicas y políticas. Una nueva concepción antropológica aplicada al proceso educativo, debe partir del principio de interacción humana como fundante de la práctica pedagógica. 

Tal como plantea Todorov (1990): no resulta posible concebir al ser humano fuera de las relaciones que lo colocan en contacto con el otro. La relación entre los sujetos debe basarse en una ética de la comunicación que tenga como soportes el respeto y la confianza. El educador es en la medida en que descubra que su legitimidad está sancionada por la existencia del otro. Ser docente significa comunicar -en el más profundo sentido del término- este quehacer se encuentra en la frontera con el otro.

La misión del educador, por tanto, debería partir del respeto de la autonomía del otro. Para cumplir con su labor pedagógica, el maestro debe encarnarse en el otro y mirar con el otro. La premisa fundamental de la acción comunicativa, es la discusión académica que hace propicio el diálogo y la escucha del otro.

No hay preguntas tontas, ni respuestas definitivas

Paulo Freire, pedagogo brasileño

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 BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

Amaya, O. (2011) En derredor a la clínica psicopedagógica: desde un intervencionismo en las conductas hacia el propiciar procesos de singularización subjetiva. UNLZ, Ftad. de Ciencias Sociales. Material de cátedra.

Bajtín, M. (1992) Estética de la creación verbal. Madrid, Siglo XXI.

Bajtín, M. (1993) Problemas de la poética de Dostoievski. México, Fondo de Cultura Económica.

Bubnova, Tatiana (1995). "El principio ético como fundamento del dialogismo en Mijail

Bajtín". En: Revista la palabra. No. 4-5.

Blanchot, M. (1974) El diálogo inconcluso. Caracas, Monte Avila eds.

Blejmar, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Bs.As., Noveduc.

Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires, Amorrortu Eds.

Gómez, B.;  Castillo Perilla, M. Las voces del otro. En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia,  Facultad de Educación. Vol. XIV, No. 32, (enero-abril), 2002. pp. 105-108.

Greene, M. (1995) “El profesor como extranjero”. En: Larrosa, J. et al. Déjame que te cuente: Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes.

Lacan, J. (1979) “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”. En: Escritos 1. México, siglo XXI.

Lévinas, E. (1979) Ética e infinito. Visor Distribuciones Madrid.

Maingueneau, D. (1999) Términos claves del análisis del discurso. Buenos Aires, Nueva Visión.

Plaza, B. (2010) La sistematización de las prácticas. Una herramienta para el aprendizaje. En: http://www.xpsicopedagogia.com.ar/la-sistematizacion-de-las-practicas-una-herramienta-para-el-aprendizaje.html

Roitman Woscoboinik, P. (2006) Reconocimiento del otro: fundamento para una ética.

Ponencia presentada en el Encuentro Latinoamericano sobre Winnicott en Bs. As., diciembre. En: http://www.espaciopotencial.com.ar/elestudio/quinto_anio/reconocimiento.html

Saramago, J. (1996). Ensayo sobre la ceguera. Madrid, Alfaguara.

Saramago, J. (1999). El cuento de la Isla Desconocida. Colombia, Alfaguara.

Todorov, T. (1990) El cruce de las culturas. Criterios, La Habana, nº 25-28, enero-diciembre.